Modelos formais de comunicação

O objectivo deste artigo é apresentar um conjunto de modelos formais que, num sentido geral, podem orientar o estudo das estruturas de comunicação. O nosso quadro de referência será constituído pela teoria dos grafos, uma teoria que pode ser utilizada para definir implicitamente o conceito de «comunicação». Começaremos com as árvores hierárquicas enquanto um tipo de grafos que representa a estrutura formal dos processos centralizados. Um ponto importante no artigo será a dialéctica entre o local e global em teoria dos grafos. Nesse contexto, passaremos em revista o já célebre modelo de Watts-Strogatz e o modelo sem escala característica proposto por A. Barabási e colaboradores. A propósito de cada um dos modelos discutimos alguns exemplos empíricos que mostram como a teoria dos grafos se pode tornar um estrutura a priori para o estudo da comunicação. Na secção final mostramos de que modo pudemos ver a moderna ideologia da comunicação à luz dos modelos formais.

Elementos formais e não formais de Óbidos

Elementos formais e não formais da Vila de Óbidos.

Vulnerabilidade ao Stresse Profissional e Qualidade de Vida no Trabalho : Estudo empírico numa amostra de cuidadores/as formais de pessoas portadoras de deficiência Cláudia Marques Caçote Leiria

Portugal é dos países com maior índice de stresse da UE, sendo a profissão dos/as cuidadores/as de pessoas deficientes uma das que apresenta maior vulnerabilidade ao stresse profissional em deterioramento da Qualidade de Vida no Trabalho (QVT). Este trabalho visou analisar a relação entre vulnerabilidade ao stresse profissional e QVT nos/as cuidadores/as formais das IPSS de Ourém, com resposta na área da deficiência. A amostra foi composta por 225 colaboradores/as formais. Neste estudo aplicaram-se os instrumentos o inventários QVT de Rafael & Lima (2007) e 23 QVS de Vaz Serra (2000). Os resultados demonstraram que é inexistente a correlação entre QVT (frequência) e vulnerabilidade ao stresse e salientaram a importância do apoio social e familiar no trabalho para a promoção de QVT, sendo o stresse profissional dependente das variáveis habilitações literárias, categoria profissional e tempo de serviço.

Aprendizagens não formais em ciências: contributos das actividades de um museu para a literacia científica

A análise dos relatórios do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA, 2006) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS, 1995) revelam que os jovens portugueses apresentam baixos níveis de literacia científica. Estes estudos avaliam se os estudantes desenvolveram algumas capacidades e competências que são consideradas essenciais para que participem plenamente na sociedade. As áreas de estudo avaliadas nestes estudos são a leitura, matemática e ciências, sendo a literacia científica aquela em que nos centramos, neste trabalho. Como os museus têm por objectivo facilitarem o acesso a conhecimentos científicos aos visitantes e têm, ainda, preocupações com as questões de literacia científica, nomeadamente por parte das crianças e jovens, têm vindo a desenvolver espólios, actividades e programas de férias que contemplem estas vertentes (Gil, 2003; Wertsch, 2002). Nesta investigação pretendem-se estudar as actividades lúdico-científicas desenvolvidas nos períodos de férias escolares no Museu de Ciência e no Museu Nacional de História Natural. Estes programas de férias decorrem em ambiente informal e consistem em actividades nas diversas áreas científicas contempladas nestes dois museus: matemática, física, química, astronomia, geologia, biologia, botânica e zoologia. Destinam-se a crianças dos 4 aos 13 anos de idade. Nesta investigação assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002; Denzin & Lincoln, 1998) e desenvolveu-se um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995). Como participantes seleccionámos crianças dos três grupos etários considerados, bem como os respectivos monitores, encarregados de educação e investigadora. Os instrumentos de recolha de dados foram a observação, as entrevistas, conversas informais, tarefas de inspiração projectiva e os protocolos das crianças e jovens. O tratamento de dados é baseado numa análise narrativa de conteúdo (Clandinin & Connelly, 1998), da qual emergem categorias indutivas (Hamido & César, 2009).

A Concepção Arquitectónica Como Processo: o exemplo de Christopher Alexander

Começam a surgir indícios de que se procura uma substituição da capacidade criativa humana pela programação de processos passíveis de uma automatização informática. Utilizamos o exemplo da obra de Christopher Alexander e advogamos que a concepção arquitectónica proposta por aquele arquitecto é, desde o início, a construção de uma linguagem de estrutura formal funcionalista, por isso programável e algorítmica, cuja discriminação varia da, função focada sobre a concepção do objecto (produção-exigências) para a função focada sobre o sujeito (fruiçãonecessidades). A estrutura de processamento daquele sistema tem origem, no conceito de “resolução de problema” ( problem solving ) e tem como objectivo, a efectiva programação daquilo que hoje é o trabalho criativo humano. Comprova-o o facto de o sistema da “pattern language” ter uma utilização cada vez maior nas investigações informáticas, desde a própria estrutura de programas evolutivos, até aos “object oriented design” ligados à investigação da Inteligência Artificial, passando pelo conceito de “Patterns”, como uma disciplina de engenharia informática para a resolução de problemas 1 . Verificámos na nossa investigação que, paradoxalmente, o mesmo sistema que procura uma libertação democrática da arquitectura – segundo o princípio, “arquitectura de todos para todos” – parece ser, no actual contexto histórico ocidental, um dos sistemas capazes de limitar a Arquitectura, através de um processamento algorítmico de concepção que visa a manipulação de modelos formais preestabelecidos – não obrigatoriamente estáticos – numa “performance” funcional.

Criticismo Ludológico: Simulação ergódica (jogabilidade) vs ficção narrativa

Neste ensaio pretendemos reflectir sobre algumas das diferenças a estabelecer entre as noções de «jogabilidade ergódica» e de «ficção narrativa», essencialmente, por relação com as categorias de «simulação» e de «representação». Como acontece sempre em casos semelhantes, as primeiras investigações neste campo do saber (que se desenvolvem como uma das linhas de investigação do criticismo ludológico, sobretudo, a partir dos finais dos anos 90) consideram o estudo dos jogos no contexto das teorias já existentes, em especial, comparativamente às teorias narratológicas, o que não será de estranhar se se disser que, com efeito, enquanto o estudo sobre jogos tem perto de 40 anos, o sobre narrativas já leva vários séculos de avanço, sendo um dos mais influentes da nossa cultura Ocidental, iniciando-se, precisamente, com os estudos desenvolvidos a partir da Poética aristotélica. No entanto, se haverá, porventura, jogos em que a composição «narrativa» é por demais evidente (como é o caso, por exemplo, da maioria dos de aventura), contudo, haverá outros em que ela é (claramente) substituída pela componente «jogabilidade» e pelos mecanismos de (pura) simulação. Por exemplo, uma coisa é a «representação» (imagética) da cidade de Londres e outra, bem diferente, a «simulação» (maquínica) de uma cidade de Sim City, obedecendo a um «modelo» que inclui «regras» (de comportamento). Ou seja, enquanto uma narrativa descreve acontecimentos particulares, passíveis de serem generalizados para se inferirem as regras; os jogos, enquanto simulações, baseiam-se em regras gerais que podem ser aplicadas a casos particulares, possibilitando a «experimentação» e a possibilidade de se «modelar» as regras que governam o sistema. A questão que prima facie se coloca, e que já tem vindo a ser referida, com maior ou menor insistência e acutilância, por outros teóricos, é saber se este novo objecto de estudo, designado de «videojogo» ou de «jogo de electrónico/computador», enquanto objecto de estudo da Ludologia (mas que não se esgota nele!), não obriga à construção de novas categorias hermenêuticas, por implicar uma actividade, em termos de experiência, diferente daquela analisada, em termos formais, pelas metodologias descritivas em causa. É que, com efeito, a categoria da simulação ergódica/«jogabilidade» permite novas formas de experienciar/construir a mediação/imersão e, com ela, mais perto de nos retratarmos, lúdica e maquinicamente, do lado-de-lá do espelho/ecrã (diferente do espelho/papel) em que nos vemos transformar, quantas vezes heteronimicamente, numa qualquer Alice feita gente.

A (des)construção do saber educativo nos laços da teoria da educação

O artigo insere-se no âmbito da teoria da educação, entendida esta no plano epistemológico (que tipo de saber é o ‘saber educativo’), como uma teoria materialista na relação educativa (educador / educando), como teoria da tecnologia educativa (‘saber fazer’) e hipertextual nas formas educativas formais e não formais da transmissão de informação (‘teoria sistémica’). Trata-se de uma reflexão sobre as dinâmicas provenientes do universo da educação (práticas educativas, instituições escolares, factos, realidade, etc.), sobre a teoria educativa (conceitos, discursos, ciências, sistematização dos saberes, etc.) que inclui a nível conceptual outros sectores de saberes educativos (educação não formal, informal), que são periféricos ou fronteiriços ao universo educativo. O autor argumenta a racionalidade sustentada na própria teoria da educação, já que questionar o ‘saber educativo’ é uma questão essencial em qualquer teoria. Este objectivo, que não é trivial, aproxima-se da forma como explicamos ou narramos o(s) fenómeno(s) educativo(s). Estamos perante uma proposta que nos faz embrenhar nos caminhos da epistemologia e/ou dos fundamentos do saber/conhecimento educativo (racionalidade) e das concepções sobre a teoria da educação.

Promover a inclusão através de uma pedagogia diferenciada centrada na cooperação

Este relatório é o resultado de um projecto de investigação – acção, desenvolvido no contexto da sala de aula de uma escola do primeiro ciclo, que teve início em Fevereiro e terminou em Junho de dois mil e dez. Tivemos como objecto substantivo actuar e reflectir sobre o ambiente global dentro da sala de aula, as estratégias de diferenciação centradas no currículo e as formas de cooperação entre professores. O relatório que se apresenta, alicerçado na parceria entre professor do ensino regular de uma turma do 1º ano e a professora de educação especial, teve como ponto de partida as necessidades educativas de um aluno com Atraso Global de Desenvolvimento - AGD. Em termos de metodologia utilizámos técnicas qualitativas de recolha de informação. Desenvolvemos pesquisa documental, com consulta de documentos estruturantes da orientação pedagógica do Agrupamento e do processo de um aluno, considerado com Necessidades Educativas Especiais - NEE. Aplicámos dois testes sociométricos ao grupo/turma, fizemos duas entrevistas formais e uma informal à professora titular de turma e duas observações naturalistas à turma em período de aula. Para a caracterização inicial e avaliação da evolução do aluno, relativamente às áreas de desenvolvimento, aplicámos a lista de comportamentos Portage, no início e no fim da intervenção, e recolhemos informação relevante junto da sua tutora. O tratamento dos dados permitiu-nos objectivar a situação problemática ao nível das práticas de inclusão: - as estratégias de apoio utilizadas na modalidade de Educação Especial que consistem em retirar da classe por determinados períodos os alunos a atender; - o clima de sala de aula, onde é utilizado o ensino tradicional, centrado no professor e no método expositivo, que afasta das interacções e das aprendizagens, os alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais. Este projecto de investigação – acção, através de uma dinâmica em espiral de planificação, acção, avaliação, reflexão e acção, promoveu uma dinâmica de parceria entre o professor de educação especial e o professor do ensino regular, a diferenciação pedagógica inclusiva na sala de aula e aproximou as práticas da educação especial do terreno da inclusão, activando as aprendizagens e as relações entre alunos.

Introdução

O presente trabalho é um estudo sucinto à percepção dos elementos formais e não formais urbanos, com base no estudo Desenho Urbano - elementos de análise morfológica.

Perfil dos acidentes de trabalho no Brasil, 2004-2007

Neste estudo sintetizam-se achados epidemiológicos de morbi- mortalidade decorrentes de acidentes de trabalho napopulação brasileira. O objetivo do estudo é descrever o perfil dos acidentes de trabalho no Brasil entre 2004 e 2007. Trata-se de um estudo descritivoexploratório utilizando como fonte de dados a estatística anual de acidentes do trabalho da Previdência Social. Foram notificados 465.700 mil acidentesem 2004 e 653.090 em 2007, mostrando uma tendência ascendente nos acidentes com trabalhadores formais no Brasil. Evidenciou-se que o estado de residência com maior acidentabilidade foi Santa Catarina com uma média de 577,3 acidentes para cada 100.000 trabalhadores. O aumento da participação feminina nos acidentes de trabalho se manteve estável comparado a pesquisas realizadas anteriormente. A maior parte dos acidentes, independente do sexo, ocorreu com trabalhadores entre 20 e 39 anos. Os acidentes típicos continuam superando os casos com 83,8% dos acidentes de trabalho no Brasil. Em relação aos setores de atividade econômica, a maior proporção de acidentes encontrou-se no setor de Serviços (50,1%), seguido do setor Transformação (36,4%). Os acidentes liquidados por incapacidade temporária perfez 32,8% e o número anual de morte por acidentes de trabalho foi de 2.800 trabalhadores. Esses dados chamam a atenção para a necessidade de divulgação permanente dessas informações, a fim de sensibilizar as organizações públicas e privadas envolvidas na área da saúde ocupacional.

O supervisor como mediador do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

Sabemos que é urgente mudar o paradigma de supervisão e ambiciona-se a edificação de uma nova cultura supervisiva, para que esta passe a ser entendida como um modo de viver a educação. Sustentando-se nesse princípio, este trabalho aspira dar resposta à questão: como ajudar a alterar a perceção que os professores do agrupamento a que pertenço têm de supervisão e da função do supervisor? Para o fazer, elaborei um projeto de intervenção a implementar no meu agrupamento de escolas, que pretende a construção coletiva e colaborativa de saberes e práticas, com base na reflexão na e sobre a ação; na investigação; no estabelecimento de inter-relações saudáveis e produtivas; no encorajamento de atitudes positivas; e no trabalho colaborativo, constituindo, dessa forma, um incentivo à democracia. Dado que é uma realidade que “a nossa obsessão pelo ensino e instrução roubou ao indivíduo a consciência de que uma das suas características genéticas mais importantes é precisamente essa extraordinária capacidade para o autodesenvolvimento, crescimento intelectual e aprendizagem autodirigida” (Whitaker, 1999, p. 62), o seu percurso é delineado tendo como base que o professor é, primeiro que tudo, uma «pessoa». Assim sendo, e porque todos estamos em aprendizagem constante, depreende-se que o mesmo poderá ir sofrendo alterações, visando a identificação de aspetos nos quais poderemos melhorar ou complementar a nossa pessoalidade e profissionalidade, e respeitando a personalidade dos envolvidos. O projeto, concebido com base na caracterização do contexto onde irá ser aplicado, será desenvolvido mediante a concretização de ações que pretendem levar, gradualmente, ao desenvolvimento de atitudes, posturas e experiências que valorizem a autonomia, alterem perspetivas e pré conceitos, e conduzam à (auto) supervisão. Partirá de uma sensibilização inicial para a importância e necessidade da supervisão educativa e prevê todo um conjunto de atividades (sessões de esclarecimento; trabalho interpares; pesquisa e investigação-ação; encontros formais e informais para partilha de experiências e reflexão; criação de materiais e planos de ação; avaliações intermédias e final), que visam a elucidação teórico-prática das potências da supervisão, do papel do supervisor e ainda o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

Fatores do abandono escolar precoce e motivações para o regresso em educação de adultos

A presente investigação tem como objetivo analisar e compreender os motivos que levaram um grupo de adultos a frequentar um processo de formação, depois de terem abandonado precocemente a escola formal, quando seria de esperar a sua frequência. Sendo Portugal um país em que se tem verificado um elevado abandono escolar precoce, apesar das melhorias nas últimas décadas, torna-se necessário conhecer as razões desse abandono e, ao mesmo tempo, procurar compreender as motivações dos adultos para o regresso a um percurso educativo. Numa altura em que as experiências e as aprendizagens informais e não formais assumem um lugar de destaque no currículo individual, assim como a aprendizagem ao longo da vida, torna-se pertinente a reflexão acerca da necessidade crescente demonstrada pela população adulta em atualizar os seus conhecimentos e ver formalmente reconhecidas as competências adquiridas ao longo da sua vida. Assim, foi realizada uma análise documental de entrevistas efetuadas aos adultos, antes da frequência da sua formação, num Centro de Novas Oportunidades. Os resultados obtidos foram discutidos à luz da investigação recente neste domínio.