O Eu construído : Identidade pessoal e consciência de Si

O problema da identidade pessoal, apresentado na nossa dissertação, tem como preocupação central discernir as condições que viabilizam a sua construção e permanência através do tempo, tendo como paradigma de interpretação o problema da relação do sujeito consigo próprio, com os outros e com o universo simbólico duma determinada época histórica. Assim, a identidade pessoal surge-nos indissociável da respectiva relação com o contexto sócio-cultural da contemporaneidade, onde a coexistência de múltiplos e díspares quadros de referência, impulsionam o eu em direcções distintas, provocando a sua exposição a modelos, valores e estilos de vida diferentes, por vezes até antagónicos, pela proliferação e intensificação dos processos de interacção social. A interioridade do sujeito existencial está agora “colonizada” por uma pluralidade de vozes, que concorrem entre si reclamando o seu direito à existência. Neste contexto, defendemos a ideia de que compete ao sujeito retirar de cada uma delas os elementos pertinentes que permitam a elaboração dos conteúdos pessoais da sua própria interioridade, ou seja, compete ao eu fazer uma síntese hermenêutica de carácter egológico que permita delinear os contornos de uma subjectividade distinta das demais. Esta ideia de identidade enquanto projecto pessoal, construído reflexivamente, dá origem a uma biografia organizada e coerente, uma escolha sempre provisória e continuamente revisitada entre mundos possíveis ou estados possíveis do mundo e do eu. É um processo individual de construção da identidade e do sentido, que transforma a “procura de si” num exercício constante de autoquestionamento existencial. Neste contexto, a interioridade contemporânea emerge a partir de uma rede de relações múltiplas que confrontam o eu com uma variedade enorme de experiências e situações existenciais, requerendo a capacidade e a elasticidade subjectivas necessárias a uma permanente interpretação do mundo e de si próprio, gerando um sujeito simultaneamente múltiplo e integrado, dotado de razão e de imaginação, capaz de construir e recriar continuamente novas formas constitutivas de si. No nosso trabalho, o problema da identidade pessoal não é perspectivado segundo uma concepção essencialista ou substancialista, baseada na imutabilidade dos indivíduos, mas sim numa perspectiva processual, segundo a qual a identidade é uma construção em permanente devir, uma consciência de si e da respectiva temporalidade. Neste sentido, o eu da contemporaneidade deve ser entendido como um processo em curso, uma identidade pluridimensional, que se constrói e desconstrói sem cessar, no âmago das diferentes relações que estabelece, quer consigo próprio (problema da reflexividade e da consciência de si), quer com os outros (problema da linguagem e da intersubjectividade comunicacional), quer ainda da ética e da orientação para o bem. Assim, a identidade pessoal é inseparável do conceito de alteridade, sendo o outro interno (dialogicidade da consciência de si) ou externo (intersubjectividade comunicacional). Esta concepção da identidade como construção e multiplicidade – construtivismo subjectivo - que defendemos no nosso trabalho, requer uma “gestão” correcta das diversas facetas do eu, actualizadas em função de contextos de interacção específicos, no sentido do auto-aperfeiçoamento de si, pela edificação e revisão constantes de uma matriz identitária forte e diferenciadora. Esta deve ser entendida não num sentido mecanicista, mas enquanto matriz em aberto, que se vai desdobrando e desocultando no fluir da temporalidade, onde coexistem vários critérios de unidade, várias modalidades de existir, segundo uma manifestação sucessiva de traços identitários actuais e inactuais, que se fenomenalizam ao longo do tempo num horizonte de experiência possível. Estamos pois a falar de uma subjectividade sem sujeito, no sentido em que não é uma subjectividade logocêntrica, não se desenha a partir da ideia clássica de unidade, nem se fundamenta num critério único de verdade. Antes se constitui através de um movimento contínuo gerador de novas formas de ser e modalidades de existir, no espaço das suas práticas e no horizonte das suas problematizações. É uma subjectividade enraizada no mundo, dialógica e relacional, que vai efectuando sínteses progressivas do seu trajecto existencial, através da dialéctica constante entre identidade e memória, enquanto forma de configuração e reconfiguração narrativa dos aconte - cimentos passados, da acção presente e das expectativas futuras, numa preocupação constante de autoconstrução de um sentido para a vida e para si próprio. A identidade pessoal enquanto matriz egológica que se constitui e reconstitui sem cessar ao longo do tempo é também um acréscimo de ser, um poder ainda vir a ser, reque - rendo por isso a assunção criativa da fragmentação do eu, num exercício permanente de reflexividade e narratividade, através do qual se ordena a temporalidade aleatória e episódica dos acontecimentos numa totalidade significante que conta a história de uma vida. Neste contexto, a ficcionalidade surge como instância de mediação eu-mundo, permitindo a formulação das inquietações e ambivalências do sujeito existencial num outro patamar ou nível discursivo, essencialmente metafórico e hermenêutico, pela retorização do problema original. A conversão do problema numa história permite ao sujeito re-interpretar a realidade para além da mera referencialidade, desvendando significados outros e configurando a sua polissemia intrínseca. A ficcionalidade surge então como poética do tempo reencontrado, descoberta e assunção de facetas insuspeitadas da identidade pessoal, pela reabilitação hermenêutico-criativa do passado, a qual possibilita a compreensão do presente e a perspectivação da acção futura. Esta constituição interpretativa de si a partir dos “testemunhos” da sua própria actividade é inseparável do exercício da “suspeita” e da provocação, no sentido em que o sujeito existencial não deve aceitar pacificamente as primeiras manifestações que acedem à consciência, mas submetê-las ao exercício da dúvida, enquanto forma de procura das motivações mais profundas e autênticas do seu próprio ser, estimuladas não só pela vontade como também pela afectividade, pela associação involuntária ou pela repetição convulsiva. A identidade pessoal enquanto construção e desconstrução permanentes de um eu simultaneamente múltiplo e integrado é, assim, o resultado de uma vida examinada, interpretada e narrada, de um si que se vê a si mesmo como um outro sempre possível.

Relações entre Portugal e Cabo Verde antes e depois da independência

A história de Cabo Verde teve início com o seu achamento em 1460 pelos navegadores portugueses que, apesar dos condicionalismos da região, deram arranque ao povoamento, começando uma vida baseada no comércio com a costa africana e, depois, com a Europa e a América por causa do tráfico negreiro. Para Portugal, Cabo Verde era uma fonte de receitas por causa da posição geoestratégica. O rei nomeava representantes que administravam as ilhas para recolherem os lucros do comércio e os enviarem para a metrópole. Cabo Verde demorou cinco séculos até ser independente e no arquipélago nunca houve luta armada contra a presença portuguesa. A 5 de Julho de 1975, tornou-se independente optou pelo monopartidarismo que vigorou quinze anos. Em 1990, fruto da alteração da conjuntura internacional e da saturação a nível interno, deu-se a abertura ao multipartidarismo, com a criação do MpD, que venceu as primeiras eleições multipartidárias. Depois o PAICV regressaria ao Poder pela força dos votos e esta alternância foi bem aceite por todos porque provou a existência de democracia no arquipélago. Cabo Verde tem aproveitado a cooperação para o desenvolvimento, como se verifica pela evolução do IDH. Actualmente, a parceria com a UE constitui um desafio e uma oportunidade.

O desenvolvimento de competências específicas na área curricular de História e Geografia de Portugal em sete alunos com necessidades educativas especiais numa turma do 5º ano de escolaridade

O presente trabalho incide sobre a problemática do ensino/aprendizagem da História e Geografia de Portugal numa turma de 5ºano com sete alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais : dois alunos com espectro do autismo; dois com Hiperactividade e Deficit de Atenção; um com Síndrome de Prader Willi; um com atraso global do desenvolvimento e outro com uma disfunção comportamental grave. A observação , o estudo e a pesquisa foi o caminho seguido no sentido de (re)produzir uma metodologia adequada a uma turma com tal diversidade, numa perspectiva de escola aberta a todos, onde todos aprendem juntos independentemente das suas dificuldades , no respeito pelos ritmos e estilos de aprendizagem de cada um. No sentido de superar as práticas tradicionais, isto é superar o ensinar a todos como se fossem um, seguimos as orientações de Perrenoud (2000) que propõe a adopção da pedagogia diferenciada como resposta pertinente às exigências de uma escola para todos. A gestão das diferentes necessidades e características dos alunos, e a reorganização /recriação de conteúdos e/ou metodologias e /ou materiais que melhor respondessem a essa diversidade permitiram a aquisição das competências curricularmente consideradas necessárias ao cumprimento da escolaridade obrigatória. Confirmamos assim, que é possível que todos aprendam de modos diferentes, tal como prediz um antigo provérbio chinês, todos atingem o cume da montanha ainda que percorrendo caminhos muito diversos.

Livro didático de história: questões de escolha

Neste trabalho focalizamos os processos de escolha do livro didático de História da 8ª série do Ensino Fundamental em duas escolas públicas estaduais de João Pessoa/PB. Esta temática é importante porque consideramos o livro didático como um instrumento pedagógico poderoso, que tanto pode ser positivo quanto negativo, a depender de sua escolha. No Brasil, as políticas públicas educacionais desenvolvem a distribuição gratuita do livro didático do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em todas as escolas públicas, o que é um grande avanço no contexto neoliberal globalizado. O MEC faz uma primeira seleção dos livros das editoras, e os professores escolhem os manuais entre as opções pré-indicadas no Guia do PNLD - Programa Nacional do Livro Didático. Nosso interesse foi o de desvendar os caminhos e problemas da escolha do livro didático em duas escolas públicas, pois, por mais que seja padronizado em nível nacional, cada escola tem suas problemáticas de aprendizagem, o que pode gerar diferentes critérios e modos de seleção do manual que necessita. O principal objetivo desta pesquisa é o de analisar as principais questões do processo de escolha do livro didático de História do Ensino da 8ª série do Ensino Fundamental em duas escolas públicas estaduais de João Pessoa/PB. Descobrimos que os docentes têm muitas opções para escolha do livro didático, mas, não têm poder de decisão neste processo, pois, muitos livros que são escolhidos não são os mesmos que são distribuídos pelo MEC. Por outro lado, as indústrias editoriais que produzem os livros didáticos exercem ampla pressão sobre os professores, no sentido de convencê-los de escolherem seus livros-mercadorias, que nem sempre estão voltados para a aprendizagem reflexiva, crítica e cidadã dos alunos. Os autores que inspiraram este trabalho foram Bittencourt (1993), Lucien Febvre (1989), Burke (1992), Santos (2002), Fonseca (2004), Cabrini (1994), entre outros.

Concepções de direito natural em estudantes de direito : um estudo numa universidade brasileira

Este estudo tem por objetivo analisar as concepções de Direito Natural (DN) de alunos de um Curso de Direito em uma universidade brasileira, no início e no final do curso. Método: Trata-se de um estudo quali-quantitativo, onde se elaborou um resgate histórico em torno do DN nas idades Antiga, Média, Moderna e Contemporânea e, à seguir, uma análise qualitativa e quantitativa das falas dos alunos de 1º. e 5º ano do Curso de Graduação em Direito em 2007. Resultados: os alunos do 1º período já ouviram falar do Direito Natural (83,75%) mais do que os do 5º período (78,72%), Os alunos do 1º ano (54,65%) concordam mais do que os alunos do 5º ano que o Direito Natural existe (48,93%). Houve discordância nos dados referentes ao fato do Direito Natural ser imutável, pois os alunos do 1º ano não concordam, nem discordam, enquanto os do 5º (23,4%) discordam que o Direito Natural seja imutável. Quanto ao fato do Direito Natural ser a base para o Direito Positivo, mas difere deste, os alunos do 5º ano (48,93%) concordam mais do que os do 1º ano (41,93). Os alunos do 1º ano (39,53%) concordam mais, do que os alunos do 5º ano (27,65%) que o Direito tenha cunho religioso. Os dados se aproximam quanto ao fato do Direito Natural fundar-se em discursos metafísicos, isto é, 44,18% dos alunos do 1º ano concordam, contra 46,80% dos alunos do 5º ano que também concordam. Mais alunos do 5º. Ano (40,42%) concordam que o Direito Natural existia antes de surgir o Estado, contra apenas 38,97% do 1º ano. Também são os alunos do 5º ano (40,42%) que concordam que o Direito Natural “é inerente à pessoa humana, é indelével, inalienável e jamais se apagará”, contra 39,53%) dos alunos do 1º ano. Ainda são os alunos do 5º ano (44,68%) que concordam que o Direito Natural inspira o legislador a fazer leis justas, contra apenas 33,72% dos alunos do 1º ano. Mais uma vez são os alunos do 5º ano que concordam (51,06%) que o Direito Natural é a base do Direito Positivo, mais do que os alunos do 1º ano. Conclusão: os alunos do 1º ano ouviram falar mais do Direito Natural, há meses, na Universidade; afirmam que o Direito Natural existe; é inerente à essência humana; mas não concordam, nem discordam à respeito de sua imutabilidade e que ele tenha cunho religioso. Quanto aos alunos do 5º ano, estes afirmam que o Direito Natural é a base do Direito Positivo; que funda-se em discursos metafísicos; que existia antes de surgir o Estado; que é inerente à pessoa humana, indelével, inalienável e jamais se apagará e que inspira o legislador à fazer leis justas. Considerando que as diferenças entre os índices de concordâncias entre os alunos de 1º e 5º anos são mínimas, percebe-se que, apesar dos alunos terem ouvido falar do Direito Natural na Universidade, esta não influencia no modo de pensar dos alunos em relação ao mesmo. Infere-se que, na elaboração das grades curriculares dos Cursos de Direito, haja maior atenção quanto à apresentação do DN na disciplina Filosofia do Direito.

«Estudar história com os pés na terra»: uma perspectiva museológica aplicada ao currículo da história no 3º ciclo do Ensino Básico: o caso de Alcobaça

RESUMO: Analisando o actual contexto do Ensino Básico na perspectiva da docência da História, o presente trabalho problematiza a contribuição da disciplina para a formação dos cidadãos. Estruturado a partir da análise das sintonias existentes entre a Educação, a História e a Museologia, relativamente a conceitos-chave como o Património Cultural e as suas formas de abordagem, a investigação propõe uma perspectiva museológica sobre o actual currículo da disciplina de História. Aplicando metodologias e conceitos desenvolvidos na Museologia, a proposta curricular estrutura-se a partir das componentes locais e regionais do currículo (na óptica da História) da região específica de Alcobaça. Centrado na aplicação da relação entre o Ensino da História por competências e o desenvolvimento da Consciência Histórica, num espaço concreto, este trabalho constrói uma proposta visando contribuir para os debates existentes e necessários no contexto da relação entre os saberes da escolaridade e as práticas de Cidadania, designadamente a contribuição activa dos indivíduos para o desenvolvimento da(s) comunidade(s). ABSTRACT: This research arises the problem of Compulsory Highschool from the perspective of teaching History, that matters the contribution to the Education of Citizenship. Structured from the analyses of the agreements between Education, History and Museology, concerning concepts like Cultural Heritage and its forms of communication, this research makes a proposition based on a museological perspective applied to History curriculum. This curricular approach is anchored in local and regional components of curriculum (from the historical view point) to Alcobaça and its region. Focused on the exercise of a relationship between Teaching History by skills development and the bringing up of an Historical Consciousness in a specific territory, this research builds a curricular proposition aiming to contributing to the discussions (current and necessaries) in the context of the connections between school acknowledgments and citizenship practices, specially the individual’s active engagement in communities development.

O papel da Organização das Nações Unidas em Angola

RESUMO: Angola tem sido ao longo dos tempos objecto de cobiça por parte de países estrangeiros por motivações diversas, que foram desde interesses coloniais – como aconteceu com Portugal, que durante séculos a colonizou, e da Holanda, que dominou Luanda entre 1641 e 1648 – ou por interesses hegemónicos, ideológicos e políticos – como sucedeu com os EUA e a URSS, mas também com a Republica Popular da China e Cuba – e até por interesses regionais – como foram os casos da África do Sul e dos contíguos Congo Belga, hoje Republica Democrática do Congo, e Zâmbia. No entanto, a todos estes interesses diversos não se pode excluir um que lhes é transversal: o interesse económico. De facto, os 1246700 km² de que Angola dispõe, aliados à sua excelente localização geográfica com uma extensa costa atlântica e a sua extraordinária riqueza em recursos naturais podem explicar este envolvimento estrangeiro na História de Angola. No que diz respeito ao objecto da Dissertação, o envolvimento da ONU nas questões relacionadas com Angola remonta à década de 50, ou seja, ao período colonial e muito antes da independência do país em 1975, devido à política descolonizadora saída da II Guerra Mundial. Além disso, a dinâmica que emergiu da II Guerra Mundial, rapidamente, reconfigurou o panorama político internacional em dois blocos: o ocidental liderado pelos EUA e o de Leste liderado pela URSS, que se envolveram numa Guerra Fria, polarização cujos efeitos se ligam de forma trágica à guerra em Angola, primeiro para a autodeterminação, e, depois, já num contexto de independência, num conflito armado que ultrapassou o plano interno. Os interesses dos EUA e da URSS, que começaram por ser antagónicos, deram lugar em 1989 com o fim da bipolaridade a uma cooperação mais aberta e uma abertura política em Angola rumo à paz e ao início da construção da democracia. Neste trabalho estuda-se o papel da ONU em Angola, quer no período de luta pela independência, quer depois, na busca da paz no sangrento conflito – nem sempre civil – que mesmo antes da data da independência, a 11 de Novembro de 1975, e até Fevereiro de 2002, dilacerou o país. Procura-se, igualmente, analisar o contributo da ONU na consolidação das instituições e na construção de um regime democrático em Angola. ABSTRACT: Angola has been along time subject to the greed of several foreign countries for many reasons and motivations which go from colonial interests - that is the cases of, Portugal which for centuries colonized it, and Netherlands under whose administration had been Luanda between 1641 and 1648 - or for hegemonic, ideological and political interests - as it happened in regard to USA and USSR, but also People‟s Republic of China, Cuba, - and even for regional interests - regarding South Africa Republic, and the neighbouring countries, Democratic Republic of Congo (ancient Republic of the Congo “Leopoldville”), and the Republic of Zambia. On the other hand to these interests we may join another which is transversal to all of them: economic interest. Effectively, Angola‟s 481,351 square miles (1,246,700 Km2) estimated area, combined with its excellent geographical location with a lengthy Atlantic coast, its extraordinary richness in natural resources may well explain this foreign participation in its Political History. Concerning the objective of this work, the UN has been involved in matters regarding Angola since the decade of 50 of the last century, during the colonial period, long before the independence of the country in 1975, due to the decolonization policy emerged from the Second World War. Furthermore, after the Second World War, international environment has changed, transforming quickly the world into two main blocs, the West with the leadership of the USA and the East with the leadership of USSR which went into a Cold War. The effects of this polarization reached tragically Angola, early in the fight for self-determination, and went on later after independence in an armed conflict, which has overcome the internal dimension. The USA and USSR interests, at the beginning being antagonistic had become by 1989, with the end of bipolarity, more cooperative, leading Angola to a political reform towards peace and beginning the construction of democracy. In this academic work it‟s studied the UNO role in Angola since the fight for self-determination early in the sixties of last century, and later in the search for peace during the bloody - and not always civil – war conflict which very before independence date in 11th November 1975, and as long as 2002, divided the country. Additionally, this work aims to understand the UNO contribution to consolidate institutions and to promote democracy in Angola.