La praxis dans le Marx de Michel Henry

Si le Marx de Michel Henry reconduit plusieurs thèses développées dans les écrits antérieurs et anticipe celles de « la trilogie » sur le christianisme, le dialogue qu’il instaure autour du thème de la praxis lui confère un statut singulier dans l’ensemble de l’oeuvre. Parce que Marx attribue à la pratique de l’individu et aux rapports réels entre les pratiques le pouvoir de créer les idéalités, notamment celle de la valeur, Henry est lui-même conduit à déplacer le champ d’immanence qu’il avait jusque-là situé du côté de l’ego et du corps vers la pratique et le système du travail vivant aux prises avec le monde objectif. Or du point de vue d’une phénoménologie matérielle, pour autant qu’il renvoie à un point de vue extérieur à la stricte immanence, le seul usage de la notion d’« individu » manifeste déjà une prise en compte de « la transcendance », poussant Henry à suspendre pour une part l’approche phénoménologique. Même si l’acosmisme de L’essence de la manifestation transparait encore dans le Marx, il est mis en tension extrême avec le monde des déterminations sociales et économiques et contraint l’auteur à développer la thèse de l’enracinement de ces déterminations dans l’immanence de la vie et de la praxis. C’est en même temps ce qui fait la force et l’originalité de la lecture henryenne de Marx. D’un autre côté, quand bien même elle hérite d’une éthique de la praxis, la trilogie semble perdre de vue la stricte individualité de la praxis qui apparaît dans le Marx. C’est ainsi que le concept de Vie Absolue qu’elle promeut est associé à une exigence d’universel que Henry avait préalablement disqualifiée, notamment à travers sa critique de Hegel. La thèse qu’on va lire cherche ainsi à rendre compte de l’originalité absolue du Marx dans l’oeuvre du phénoménologue français.

Au deçà de la Cité de Dieu

La Cité de Dieu a été rédigée dans une perspective polémique vis-à-vis les païens. La prise de Rome, en 410, a entraîné en Afrique du Nord la venue d’une élite cultivée, revivaliste et admirative du vieux polythéisme. Contre cette mouvance nostalgique, tributaire des anciens majoritairement sur le plan intellectuel et livresque, Augustin s’en prend à la bibliothèque des nouveaux arrivants. La Cité de Dieu peut, le cas échéant, être lue par la négative, c’est-à-dire par le biais de la critique qu’élabore Augustin de trois auteurs choisis, Varron, Cicéron et Salluste, qui résument et représentent conjointement l’essence de la culture classique. Tant chez les païens que chez l’évêque d’Hippone – leur détracteur –, Varron incarne la fine pointe de la théologie romano-hellénistique, Salluste est celui qui a mené à sa perfection la discipline de l’histoire, Cicéron a écrit le parachèvement des oeuvres sur la République, et chacun préconise sa structure idéologique propre, les trois domaines formant pourtant un ensemble systémique. Tout en louant ses illustres prédécesseurs, Augustin leur porte une critique générale et c’est à cette critique que seront consacrées nos analyses.

L'éducation à la compréhension du désir en soi selon Spinoza

Cette thèse a pour point de départ le désir d’éduquer de Spinoza et pour point d’arrivée sa conception originale d’une éducation au perfectionnement de la raison qui s’accomplit par la compréhension de son conatus, le désir ou l’idée de l’affection du corps qui le rattache à sa cause. Cet ancrage de l’éducation dans la compréhension de notre essence désirante permet notamment de résoudre le paradoxe d’une vocation d’« éducateur » pour Spinoza, sachant que son but est de développer l’autonomie rationnelle (la liberté), mais que les moyens à sa disposition pour y parvenir relèvent de l’extériorité (parole, écriture). L’hypothèse que nous avons défendue est que Spinoza a fondé sa conception de l’éducation dans l’Éthique sur une idée originale de l’éternité du fait qu’elle était corrélée avec la jouissance infinie de l’exister et pouvait être découverte en soi-même par tout être humain. Or, pour communiquer cette idée, Spinoza devait repenser l’éducation et régler la difficulté qu’ont les hommes à concevoir leur idée de l’éternité. Ce qu’il fit en l’identifiant au conatus, c’est-à-dire, en appliquant cette idée de l’éternité à la fois à l’esprit et au corps. Selon nous, cette découverte fut aussi la cause de l’inachèvement du TRE, ce qui nous a conduit à réfuter l’hypothèse de Deleuze. En effet, elle a donné lieu à des modifications importantes dans sa conception de la nature de l’esprit, du désir et des affects, de la puissance, de l’activité ou de la passivité de l’esprit, de sa façon de connaître et de guérir. En éduquant, Spinoza a voulu donner aux hommes la connaissance nécessaire pour garder leur esprit actif et parvenir au troisième genre de connaissance. Ce qui, de l’avis de Rabenort, Misrahi, Ravven et de nous-mêmes, est un grand apport à l’éducation : Spinoza peut servir de fondement aux éducateurs contemporains par sa perspective holiste (moniste), sa reconnaissance de l’importance du corps, des affects et de la connaissance de soi, et son insistance sur l’autonomisation, qu’il oppose dans le TTP à la transmission d’une autorité par l’imagination. La philosophie de Spinoza a l’avantage d’avoir compris la nature de l’esprit, sa façon de connaître, les conditions nécessaires pour qu’il puisse former des idées adéquates et se concevoir dans une perspective de perfectionnement intellectuel. Notre tableau, en annexe, met en lumière les modifications des concepts relatifs à l’éducation du désir dans l’histoire de la civilisation occidentale.