L'habilitation psychologique et l'engagement affectif envers l'organisation, le superviseur et la tâche : examen du rôle modérateur de l'âge

Le contexte de travail actuel rend l’engagement affectif (EA) des employés envers l’organisation à la fois essentiel et difficile à maintenir. De plus, la présence simultanée de plusieurs générations dans les milieux de travail entraîne un questionnement sur la façon dont les pratiques de gestion devraient ou non être adaptées pour répondre aux besoins spécifiques de chaque groupe d’âge. La recherche a permis d’établir que l’habilitation psychologique (HP) des employés est un levier prometteur pour favoriser l’EA envers l’organisation, en permettant à l’employé de répondre à ses besoins de sens, de compétence, d’autonomie et d’influence. Le rôle de chacune des dimensions spécifiques de l’HP dans le développement de l’EA a toutefois été peu étudié, de même que son impact sur l’engagement envers le superviseur et la tâche. De plus, même s’il a été suggéré que les employés de différents groupes d’âge présentaient des attentes et besoins différents sur le plan de l’habilitation psychologique au travail, peu d’études empiriques ont été réalisées sur le sujet. Avec un échantillon de 247 employés d’un établissement québécois du réseau de la santé, la présente recherche avait pour objectifs 1) de confirmer le lien entre l’HP globale et l’EA envers l’organisation, le superviseur et la tâche, 2) de vérifier la contribution relative de chacune des quatre dimensions de l’HP (sens, autonomie, compétence, influence) dans la prédiction de l’EA au travail et 3) de déterminer si l’âge modère la relation entre l’HP et l’EA au travail. Les résultats de l’étude ont permis de confirmer que le niveau d’HP globale prédit l’EA envers l’organisation, le superviseur et la tâche. Plus spécifiquement, le sens, la compétence et l’influence permettent de prédire l’EA envers l’organisation, l’autonomie et l’influence prédisent l’EA envers le superviseur, alors que le sens et l’autonomie prédisent l’EA envers la tâche. Dans la présente étude, l’âge ne jouait pas de rôle modérateur entre l’HP et l’EA au travail. Ces résultats suggèrent que les pratiques organisationnelles favorisant l’état d’HP sont un levier important et susceptible de favoriser l’engagement affectif des employés envers l’organisation, le superviseur et la tâche, et ce, indépendamment de l’âge des employés.

Portrait qualitatif de l'expérience de supervision selon la perception des futurs psychologues

La supervision clinique occupe une place importante dans la formation des futurs psychologues. Elle est souvent considérée comme une expérience très déterminante dans leur développement personnel et professionnel. Parmi les éléments qui composent la supervision clinique, la relation de supervision est souvent identifiée comme étant un pilier dans le développement des étudiants supervisés. En effet, une relation de supervision positive peut notamment être associée à la construction d’une confiance et d’une identité professionnelle chez le supervisé. Par contre, une relation de supervision davantage marquée par des éléments négatifs peut rendre celui-ci plus vulnérable et fragiliser le développement de ses compétences en tant que futur psychologue. Toutefois, malgré l’importance que la relation de supervision présente, un nombre limité d’études se sont intéressées spécifiquement à cette relation dans son ensemble. De plus, rares sont les chercheurs qui ont étudié à la fois la relation de supervision et le développement des étudiants supervisés. La présente étude visait donc à explorer en profondeur la relation de supervision et son influence sur le développement personnel et professionnel des supervisés selon leur point de vue, en adoptant une perspective globale qui tient compte de l’ensemble des éléments qui composent l’expérience de supervision. Pour ce faire, un devis qualitatif a été privilégié en raison de la nature exploratoire de cette recherche et parce qu’il s’avère pertinent pour approfondir les connaissances sur une réalité humaine et complexe. Des entrevues semi-structurées ont été réalisées auprès de six internes supervisés à la fin de leur quatrième année doctorale en psychologie clinique. Les données ont été analysées avec la méthode d’analyse qualitative inductive proposée par Blais et Martineau (2006). Une grille de catégorisation, composée de sept catégories principales ainsi que de catégories de plus petit niveau, a été construite à partir des données analysées. L’analyse des données a été poursuivie jusqu’à l’élaboration d’un cadre de référence sous forme de schéma permettant d’illustrer les liens entre les catégories. Il ressort des données qu’une relation de supervision plus marquée par des éléments positifs semble avoir un impact positif sur le développement personnel et professionnel des supervisés. Selon la perception des supervisés, ces éléments positifs réfèrent notamment aux caractéristiques positives du superviseur et du supervisé, à l’approfondissement de leur relation ainsi qu’à une présence inspirante du superviseur. En contrepartie, lorsque la relation de supervision s’avère plus marquée par des éléments négatifs, le développement des supervisés et la confiance avec laquelle ils entrent dans la profession semblent plus mitigés. Les caractéristiques négatives du superviseur et du supervisé font notamment partie de ces éléments négatifs perçus par les supervisés, de même qu’un inassouvissement des besoins d’apprentissage du supervisé ainsi qu’un manque d’arrimage émotionnel au sein de la relation. De plus, afin de proposer des hypothèses au sujet de la diversité des cheminements possibles ainsi que la multitude « d’ingrédients » qui peuvent influencer l’expérience des supervisés en regard de leur relation de supervision, les catégories principales ayant émergé des données ont été mises en lien dans le cadre de référence exposé sous forme de schéma. À la lumière des résultats obtenus ainsi que des forces et des limites de l’étude, des recommandations concernant les pistes d’investigation futures pour la recherche sont formulées. Les résultats et la discussion de la présente étude pourront fournir aux supervisés, aux superviseurs de même qu’aux programmes de formation doctorale en psychologie clinique un levier pour amorcer ou poursuivre une réflexion quant à l’importance de la relation de supervision pour le développement personnel et professionnel des futurs psychologues.

Les perceptions et les attentes des enseignants(es) face au rôle des directions d'école en matière de supervision pédagogique

Les perceptions et les attentes des enseignants(es) face au rôle des directions d'école en matière de supervision pédagogique tantôt convergent et à d'autres moments divergent en grande partie. Bien des facteurs influencent les perceptions et les attentes des enseignants(es) face au rôle des directions d'école en cette matière et les principaux sont: le nombre d'étudiants(es), la présence de chefs de groupe/matière, le sexe, le secteur d'enseignement et l'activité pédagogique à accomplir. Les enseignants(es) réclament plus d'autonomie, c'est-à-dire la jouissance d'une plus grande participation à la prise de décision au niveau d'une majorité d'activités à caractère pédagogique. Pour leur part, les directions d'école ont tendance à jouer leur rôle à partir d'attentes organisationnelles, c'est-à-dire plus générales contrairement à ce que souhaiteraient les enseignants(es) qui eux(elles) privilégient un style de leadership plus démocratique leur permettant de manifester leurs attentes spécifiques et ainsi influencer le rôle du (de la) superviseur(e) pédagogique . Mais, fait surprenant, les directions d'école perçoivent exercer un style de leadership moins directif que les enseignants(es) les perçoivent eux (elles)-mêmes. Cependant, malgré cela, les directions ont tendance à vouloir dans l'avenir jouer un rôle encore moins directif rejoignant ainsi les souhaits d'une majorité d'enseignants(es) au niveau de la plupart des activités d'ordre pédagogique. Enfin, les enseignants(es) veulent être consultés(es) pour la planification, l'organisation, la direction et le contrôle des activités d'ordre pédagogique. Par la suite, mieux informés(es) de la situation, ils (elles) souhaitent eux(elles-mêmes) décider avec ou sans l'aide de la direction, car ils(elles) croient que cette façon de superviser tout ce qui concerne la pédagogie répondra de façon plus précise à leurs attentes.

L’accompagnement des stagiaires au premier stage du programme collégial de techniques d’éducation spécialisée selon le point de vue de la triade de formation

L'éducation spécialisée est un domaine comportant plusieurs champs d'application possible puisque les clientèles sont variées. Toute personne possédant une difficulté d'adaptation ou de réadaptation peut bénéficier des interventions d'une éducatrice spécialisée ou d'un éducateur spécialisé. La relation d'aide étant appliquée par des personnes envers d'autres personnes, il ne s'agit pas d'une matière aussi logique et prévisible que d'autres sciences plus précises. Cette réalité impose la présence de stages dans la formation pour permettre aux futurs intervenants d'apprendre à se connaître dans des situations d'intervention et d'appliquer des techniques appropriées visant la réhabilitation des personnes en souffrance. La formation collégiale en techniques d'éducation spécialisée dispensée par le Collège de Valleyfield exige trois stages, dont le premier se déroule dès la première année d'études. Ce stage revêt une importance capitale puisqu'il est le premier contact réel pour l'étudiante ou l'étudiant avec son choix d'études. Cependant, les balises de l'accompagnement de ce stage sont variables et la ligne commune se résume au plan de stage qui est utilisé par l'ensemble des superviseurs, mais appliqué de façon individualiste. Les accompagnateurs, qui sont les intervenants du milieu d'intervention accueillant la ou le stagiaire, possèdent, quant à eux, un document décrivant leurs responsabilités dans le cadre de cette formation pratique ainsi que les responsabilités du stagiaire et du superviseur. L'importance de ce stage étant indéniable, il importe d'identifier les conditions favorables à mettre en place dans l'accompagnement du stage pour favoriser la réussite de ce stage. Pour ce faire, il faut dégager les étapes vécues par les stagiaires durant ce premier stage, puis identifier leurs besoins à chacune de ces étapes. Cette mise au point permettra alors de déterminer les rôles de chaque acteur de la triade, soit les accompagnateurs, les superviseurs et les étudiants, pour chacune de ces étapes. Dans le but de répondre à ces objectifs, une collecte de données s'imposait auprès des différents acteurs impliqués. La méthode privilégiée fut des entrevues, de groupe ou individuelles, selon la disponibilité des personnes concernées. Ces entrevues, réalisées à partir d'un guide d'entrevue semi-directif construit spécifiquement pour ces rencontres, ont conduit à des résultats et des recommandations spécifiques à ce premier stage. Une étape préliminaire au début du stage a été identifiée. Cette étape, constituée de questionnement et d'anxiété pour les futurs stagiaires, devrait être prise en considération par les superviseurs qui pourraient effectuer au moins deux rencontres avec ces étudiantes et ces étudiants pour les informer, les rassurer et les responsabiliser dans leur implication en les amenant à approfondir leurs connaissances du milieu d'intervention dans lequel elles ou ils feront leur premier stage. Durant le stage, une période d'observation, suivie d'une première prise de contact timide avec la clientèle puis d'interventions plus structurées, constituent le coeur de cette formation pratique. Cette phase doit être ponctuée de rétroaction de la part de l'accompagnateur et du superviseur qui peuvent alors renforcer positivement la ou le stagiaire ou la ou le rediriger dans ses interventions. Puis, la fin du stage, qui impose un détachement à l'égard de la clientèle et la ou le stagiaire, doit être préalablement préparée. L'accompagnatrice ou l'accompagnateur doit soutenir la ou le stagiaire dans cette transition de façon à ce que la clientèle ne soit pas affectée par cette coupure, alors que la ou le superviseur peut accompagner la ou le stagiaire dans son vécu affectif face à cette fin. Comme la littérature se fait très discrète dans le domaine de la formation à l'éducation spécialisée, les recommandations effectuées dans cet essai sont certainement appropriées à divulguer aux enseignantes et enseignants de ce domaine, qui pourront décider de leur pertinence et de leur utilisation.