Formando o cidadão desde o jardim-de-infância: o contributo das práticas de avaliação das aprendizagens dos educadores de infância em colaboração com a família

A presente investigação procura compreender o fenómeno complexo e dinâmico que é a avaliação das aprendizagens das crianças em colaboração com a família na Educação Pré-Escolar (EPE) como forma de potenciar o desenvolvimento de competências pelas crianças. Assim, e recorrendo a um estudo de caso com uma componente de investigação-acção, pretende-se (i) compreender as concepções e práticas de avaliação de aprendizagens na EPE desenvolvidas por um grupo de educadores de uma Instituição Privada de Solidariedade Social da região centro do país e (ii) potenciar, através de formação em contexto que contemple o desenvolvimento de estratégias inerentes a uma avaliação das aprendizagens em colaboração com a família das crianças, o desenvolvimento profissional dos educadores de infância neste âmbito, proporcionando experiências educativas que levem as crianças a desenvolver um conjunto de competências inerentes à nova natureza dos saberes básicos de todos os cidadãos do séc. XXI. Tomando como ideias base da investigação a concepção (i) da criança enquanto cidadão (Prout, 2005; Vasconcelos, 2009) e (ii) da família enquanto primeira e principal educadora das crianças (Steves, Hough & Nurs, 2002), a investigação foi desenvolvida em quatro fases: Fase I – Formulação de um referencial de competências para a EPE inerentes à nova natureza dos saberes básicos do séc. XXI e seu processo de transferibilidade e credibilidade; Fase II – Diagnóstico das concepções dos participantes da investigação sobre avaliação das aprendizagens na EPE e colaboração Instituição/Família; Fase III – Construção e implementação de um programa de formação para educadores de infância; Fase IV – Avaliação do impacte do programa de formação nas concepções e práticas de avaliação das aprendizagens dos educadores de infância. A fase I centra-se na formulação de um referencial de competências transversais para a EPE inerentes à nova natureza dos saberes básicos do séc. XXI (Cachapuz, Sá-Chaves & Paixão, 2004) e no seu processo de transferibilidade e credibilidade através da reflexão/discussão do respectivo referencial com um painel de especialistas e profissionais. Identificaram-se quatro competências transversais a serem desenvolvidas pelas crianças centradas nas dimensões do aprender a aprender, aprender a comunicar e a expressar-se, aprender a ser e estar e aprender a reflectir. A fase II incide no diagnóstico das concepções de avaliação das aprendizagens na EPE e de colaboração Instituição/Família dos 6 educadores de infância, 17 pais e 17 crianças participantes no estudo, recorrendo a entrevistas, à análise documental e à observação de práticas. A análise dos dados recolhidos demonstra que é necessário recuperar um verdadeiro discurso didáctico e educativo da avaliação das aprendizagens, deixando de a conceber como sinónimo de medida e de objectividade e melhorando as práticas de avaliação de VII modo a potenciar o desenvolvimento de competências pelas crianças. A fase III preenche-se na construção e implementação de um programa de formação, creditado e correspondente a 50 horas, para educadores de infância sobre avaliação de competências na EPE em colaboração com a família. O programa de formação foi desenvolvido a partir (i) das concepções diagnosticadas, (ii) dos indicadores da investigação em formação contínua e em avaliação na EPE e (iii) de um modelo de desenvolvimento profissional baseado na reflexão, na observação e supervisão e na investigação-acção (Shön, 1992; Alarcão, 2000; Roldão, 2008; Cadório & Simão, 2011). Os indicadores obtidos demonstram que o programa de formação contribuiu para o enriquecimento profissional dos formandos ao nível da (re)construção de conhecimento, da reflexão constante e colaborativa sobre as práticas de avaliação, da mudança de atitudes e práticas de avaliação das aprendizagens e na compreensão mais profunda da complexidade, diversidade e necessidade de cada criança. Além disso, os indicadores obtidos também evidenciam a importância de uma avaliação das aprendizagens em colaboração com os pais das crianças para o desenvolvimento progressivo das competências transversais para a EPE e, consequentemente, para a obtenção de sucesso educativo. A fase IV consiste na avaliação do impacte do programa de formação nas concepções e práticas avaliativas dos educadores de infância através de, à semelhança da fase II, entrevistas aos 6 educadores de infância, aos 17 pais e às 17 crianças, à análise documental e à observação de práticas. Os resultados obtidos demonstram que o programa de formação teve impacte nas práticas de avaliação das aprendizagens a nível micro (decisões no interior da sala de actividades) e, mais reduzido, a nível meso (decisões a nível institucional). Os educadores de infância integraram nas suas práticas pedagógicas algumas estratégias avaliativas implementadas durante o programa de formação, consciencializando-se da importância da avaliação na EPE se centrar em procedimentos descritivos com enfoque na actividade da criança e na documentação e registo do trabalho realizado no dia-a-dia e do desenvolvimento de competências de cada criança (Gaustad, 1996; Parente, 2002). Contudo, e no que se refere à colaboração dos pais no processo de avaliação das aprendizagens das crianças, o programa de formação não proporcionou qualquer impacte nas práticas avaliativas dos educadores de infância. Apesar dos discursos transparecerem uma consciencialização da importância da família participar e influenciar a tomada de decisões ao longo do processo de avaliação das aprendizagens (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2004), não foram tomadas medidas de mudança de práticas neste sentido, permanecendo os pais das crianças como sujeitos passivos neste processo. Uma visão integradora sobre os resultados obtidos ao longo da presente investigação revela a necessidade de se continuar a investigar e a construir novos caminhos na formação contínua dos educadores de infância de modo a recuperar um verdadeiro discurso educativo da avaliação das aprendizagens com impacte nas práticas pedagógicas e onde a família das crianças surja como parceira num trabalho a desenvolver colaborativamente.

Stress no estágio pedagógico: estudo comparativo entre Portugal e Brasil

A formação inicial de professores possui caraterísticas muito próprias e a complexidade envolta sobre o período de estágio na prática pedagógica, requer um olhar aprofundado sobre as questões subjacentes ao stress tanto no estagiário, como no supervisor e orientador. A presente investigação inter e multicultural, pretende conhecer junto a estes três atores as principais fontes indutoras de stress e seus sintomas no decorrer do período de estágio pedagógico, as estratégias de coping e a satisfação com o suporte social. Desenvolvemos três estudos de cariz comparativo entre Portugal e Brasil, em oito Instituições de Ensino Superior (4 de Portugal e 4 do Brasil) numa amostra total de 1.194 indivíduos. O primeiro de índole qualitativa envolveu 24 professores supervisores e orientadores de estágio, os quais identificaram as principais causas de stress que permitiram a construção do questionário “Avaliação do stress do professor/orientador de Estágio Pedagógico” (ASPOEP). Contamos no segundo estudo com uma amostra de 204 docentes (122 orientadores e 82 supervisores) no exercício da supervisão pedagógica e no terceiro estudo com 966 estagiários (476 Portugal e 490 Brasil). Nestes dois últimos estudos, para a identificação dos fatores de stress, os supervisores responderam ao questionário ASPOEP e os estagiários ao questionário ASAE (Avaliação do stress do aluno estagiário). Foram ainda utilizados os questionários de “Avaliação dos sintomas de stress”, o de “Estratégias de coping” e para a análise do suporte social fizemos uso da “Escala de satisfação com o suporte social”. Na análise dos dados foi utilizado o SPSS, tendo sido realizadas as estatísticas descritivas e inferenciais. Os resultados globais evidenciam o estágio pedagógico como uma fonte indutora de stress. Nos supervisores de estágio, a sobrecarga de trabalho, as relações interpessoais, o desempenho do estagiário e sobretudo a estrutura e acompanhamento do estágio, marcaram os fatores de maior stress, que foi mais evidente no gênero feminino e na população brasileira. Entre estagiários, a insegurança e a indisciplina são os fatores de maior stress, sobretudo no gênero feminino de Portugal. O stress apesar de moderado para a maioria da amostra, evidencia índices de stress elevado em 10,7% dos docentes e 19,1% dos estagiários portugueses e 23,8% dos docentes e 12,7% dos estagiários brasileiros. Os sintomas cognitivos são os mais evidentes nestas duas populações estudadas, porém nos casados e com filhos existe evidência significativa de sintoma comportamental. A estratégia de coping centrada no indivíduo foi mais prevalente, porém evidencia-se que os brasileiros e também os pais com filhos apresentam significativo coping centrado no outro. O suporte social da amizade e da intimidade foram os que demonstraram maior satisfação, sendo assim eficaz na manutenção de um stress moderado. Os portugueses apresentam maior satisfação com o suporte social que os brasileiros. Ficou evidente que a satisfação e as estratégias de coping contribuem de forma positiva na diminuição dos sintomas de stress, bem como a satisfação com estágio diminui os níveis de stress. Sugere-se que na formação de professores sejam integrados programas de formação sobre gestão e controlo do stress para supervisor, orientador e estagiário, bem como devem ser propostas mudanças a nível curricular, ligado à estrutura e acompanhamento do estágio, para que este possa ser um período de desenvolvimento de competências profissionais, alicerçadas no bem-estar para todos os intervenientes.

Educar (para) o pensar : desenvolvimento de competências reflexíveis em professores e alunos do 1º CEB : contributos da "Filosofia para Crianças"

O presente estudo inscreve-se na área científica da Formação de Professores, incidindo, particularmente, na compreensão do processo de desenvolvimento das competências reflexivas percebidas como factor de promoção do seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, do desenvolvimento da capacidade de pensar dos seus alunos, da revalorização dos processos curriculares de ensino-aprendizagem e de inovação dos contextos educacionais. Num contexto de complexidade, incerteza e mudança, importa repensar estratégias de formação de professores e de alunos para que possam constituir-se como fatores potenciadores do desenvolvimento da competência reflexiva. Estratégias que convocam, quer o professor, quer o aluno, para um tipo de questionamento de maior exigência reflexiva e consideradas potenciadoras do pensamento crítico, criativo e de cuidado com o outro, numa perspetiva educativa centrada no cuidar, que valoriza a dimensão humana, a atuação responsável, ética e solidária, em todos os planos da vida. Neste estudo propomo-nos retomar algumas das estratégias de formação já configuradas no movimento Filosofia para Crianças e que se constituíram como um programa de formação em contexto, no qual se procurou aprofundar e compreender as múltiplas dimensões e modos como interatuam os diferentes participantes da relação educativa em práticas curriculares reconfiguradas à luz dos pressupostos que sustentam este estudo. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se num paradigma de natureza qualitativa e interpretativa, de matriz hermenêutica e ecológica, configurando uma abordagem de tipo complexo, e com características de estudo de caso, que considera indispensável a participação ativa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. No sentido de construir uma visão integrada do objeto em estudo, foram desenvolvidos procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, entrevista semiestruturada, observação participante e inquirição por questionário. O estudo, que decorreu na região centro do país, envolveu 5 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 100 alunos do mesmo nível de ensino e os seus pais/encarregados de educação, inquiridos através de questionário e desenvolveu-se em duas fases. A primeira destinou-se à formação teórico-prática das professoras e, na segunda, foram desenvolvidas sessões práticas de Filosofia para Crianças com os alunos. Os portfolios reflexivos construídos pelos participantes e pela investigadora principal constituíram outra fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo situam-se a quatro níveis: no que respeita aos saberes básicos, ao perfil de competência dos professores, à sua formação e às estratégias e recursos considerados como potenciadores de um pensar de mais elevada qualidade. Quanto ao primeiro nível, o presente estudo releva o carácter estruturante e epistémico de aprender a pensar (bem), salientando que este se processa numa maior amplitude e profundidade dos conteúdos da própria reflexão, às quais subjaz uma visão ampla de cidadania planetária e socialmente comprometida, evidenciando uma ampliação do quadro referencial dos saberes básicos e considerados imprescindíveis para a educação dos cidadãos. A um segundo nível, salienta-se a exigência de um perfil de competência profissional que permita aos professores desenvolver nos seus alunos um pensar de qualidade e, simultaneamente, melhorar a sua própria competência reflexiva. Neste sentido, o estudo aponta para a continuidade das respostas que têm vindo a ser equacionadas por vários autores nacionais e internacionais que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm acentuado a importância dos modelos crítico-reflexivos da formação e de uma supervisão ecológica, integradora, não standard e humanizada, no desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Conforme os dados sugerem, admite-se que a formação integral dos cidadãos passa pela inclusão e interligação de diferentes áreas do conhecimento que, concertada e complementarmente, possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, de uma cultura da responsabilidade e de uma atitude ética mais ativa e interventiva. Neste sentido, reafirma-se a importância de um trajeto formativo que promova a efetiva articulação entre teoria e a prática, o diálogo crítico-reflexivo entre saberes científicos e experiência, que focalize o profissional na sua praxis e saliente a sua conexão com o saber situado em contexto vivencial e didático- -pedagógico. Realça-se a pertinência de dinâmicas formativas que, a exemplo de “comunidades de investigação/aprendizagem”, na sua aceção de redes de formação que, na prossecução de projetos e propósitos comuns, incentivam a construção de itinerários próprios e de aprendizagens individuais, mobilizando processos investigativos pessoais e grupais. Evidencia-se a valorização de práticas promotoras da reflexão, do questionamento, da flexibilidade cognitiva como eixos estruturadores do pensamento e da ação profissional e como suporte do desenvolvimento profissional e pessoal, corroborando a importância dos processos transformadores decorrentes da experiência, da ação e da reflexão sobre ela. Finalmente, no que respeita às estratégias e recursos, os dados permitem corroborar a riqueza e o potencial do uso de portfolios reflexivos no desenvolvimento de competências linguísticas, comunicacionais, reflexivas e meta-reflexivas e o entendimento de que o processo de construção da identidade profissional ocorre e desenha-se numa dinâmica reflexiva- -prospetiva (re)confirmadora ou (re)configuradora de ideias, convicções, saberes e práticas, ou seja, identitária. De igual modo, a investigação releva a importância da construção de portfolios, por parte dos alunos, para o desenvolvimento da qualidade do seu pensamento, sublinhando-se o seu carácter inovador nesta área. Evidencia-se, ainda, a diversidade de estratégias que respeitem os interesses, necessidades e expectativas dos alunos e o seu contexto de vida, tal como o recurso a materiais diversificados que, atentos ao conteúdo da mensagem, possibilitem a autonomia do pensamento, o exercício efetivo da reflexão crítica e do questionamento, na sua articulação com as grandes questões que sempre despertaram a curiosidade humana e cuja atualidade permanece. Materiais e recursos que estabeleçam o diálogo entre razão e imaginação, entre saber e sensibilidade, que estimulem o envolvimento dos alunos na resolução de problemas e na procura conjunta de soluções e na construção de projetos individuais na malha dos projetos comuns. Reafirma-se, pois, a importância da humanização do saber, a educação pensada como vivência solidária de direitos e deveres. Uma perspetiva educacional humanista que assenta nas trajetórias de vida, na recuperação de experiências pessoais e singulares, que procura compreender a identidade como um processo em (re)elaboração permanente. O presente estudo integra-se na rede de cooperação científica Novos saberes básicos dos alunos no século XXI, novos desafios à formação de professores sendo que, e na linha das investigações produzidas neste âmbito, destaca que o alargamento das funções do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que colocando a tónica da ação pedagógica no como se aprende e para quê e na possibilidade de aprender e incorporar o imprevisível, incide no desenvolvimento de um conjunto de capacidades que vão para além das tradicionalmente associadas ao ensinar a ler, escrever e contar. Releva-se, pois, a pertinência da criação de ambientes educativos nos quais professores e alunos entreteçam, conjunta e coerentemente, conhecer, compreender, fazer, sentir, dizer, ver, ouvir e (con)viver em prol de uma reflexão que nos encaminhe no sentido de ser(mos) consciência.