Learning for self-regulation: Improving instructional benefits for pupils, teachers, parents, schools, and society at large

Compulsory education laws oblige primary and secondary schools to give each pupil positive encouragement in, for example, social, emotional, cognitive, creative, and ethical respects. This is a fairly smooth process for most pupils, but it is not as easy to achieve with others. A pattern of pupil, home or family, and school variables turns out to be responsible for a long-term process that may lead to a pupil’s dropping out of education. A systemic approach will do much to introduce more clarity into the diagnosis, potential reduction and possible prevention of some persistent educational problems that express themselves in related phenomena, for example low school motivation and achievement; forced underachievement of high ability pupils; concentration of bullying and violent behaviour in and around some types of classes and schools; and drop-out percentages that are relatively constant across time. Such problems have a negative effect on pupils, teachers, parents, schools, and society alike. In this address, I would therefore like to clarify some of the systemic causes and processes that we have identified between specific educational and pupil characteristics. Both theory and practice can assist in developing, implementing, and checking better learning methods and coaching procedures, particularly for pupils at risk. This development approach will take time and require co-ordination, but it will result in much better processes and outcomes than we are used to. First, I will diagnose some systemic aspects of education that do not seem to optimise the learning processes and school careers of some types of pupils in particular. Second, I will specify cognitive, social, motivational, and self-regulative aspects of learning tasks and relate corresponding learning processes to relevant instructional and wider educational contexts. I will elaborate these theoretical notions into an educational design with systemic instructional guidelines and multilevel procedures that may improve learning processes for different types of pupils. Internet-based Information and Communication Technology, or ICT, also plays a major role here. Third, I will report on concrete developments made in prototype research and trials. The development process concerns ICT-based differentiation of learning materials and procedures, and ICT-based strategies to improve pupil development and learning. Fourth, I will focus on the experience gained in primary and secondary educational practice with respect to implementation. We can learn much from such practical experience, in particular about the conditions for developing and implementing the necessary changes in and around schools. Finally, I will propose future research. As I hope to make clear, theory-based development and implementation research can join forces with systemic innovation and differentiated assessment in educational practice, to pave the way for optimal “learning for self-regulation” for pupils, teachers, parents, schools, and society at large.

Het Effect van Online Cognitieve Gedragstherapie op Seksuele Disfuncties bij Vrouwen

Het doel van dit onderzoek is na te gaan in welke mate de online cognitieve gedragstherapie bij vrouwen met seksuele disfuncties effectief is voor wat betreft seksueel functioneren, seksuele lijdensdruk en de houding die de vrouwen hebben ten aanzien van seks. Drie vrouwen (gemiddelde leeftijd 39,6 jaar) met minstens één diagnose van een opwindingsgerelateerde seksuele disfunctie (seksuele interesse/opwindingsstoornis, orgasmestoornis) volgens de criteria van de DSM-5, hebben deelgenomen aan het onderzoek. Er wordt gebruik gemaakt van een single case A-B-fase design: zowel in de controlefase (Fase A) wanneer de proefpersoon nog geen internettherapie krijgt, als in de behandelfase (Fase B) worden verschillende metingen verricht. Hierbij wordt het effect van wel of geen internettherapie binnen één persoon onderzocht door de metingen in de controlefase (Fase A) te vergelijken met de metingen in de behandelfase (Fase B). Elke meting betreft een in te vullen zelfrapportage-vragenlijst (24 items) waarin de drie variabelen worden gemeten. Seksueel functioneren werd gemeten met drie items uit de Female Sexual Function Index (FSFI) (Rosen et al., 2000; ter Kuile et al., 2009); seksuele lijdensdruk met de Female Sexual Distress Scale Revised (FSDS-R) (Derogatis et al., 2008; ter Kuile et al., 2009); en de attitude ten aanzien van seks met een zestal items van de Sexual Opion Survey (SOS) (Fisher, Byrne, White, & Kelley, 1988). Middels de randomisatietoets is nagegaan wat het therapie-effect per proefpersoon en het algehele therapie-effect is. Uit de resultaten met betrekking tot het therapie-effect per proefpersoon blijkt dat de behandeling enkel voor de eerste proefpersoon een positief effect lijkt te hebben op het seksueel functioneren. Wat betreft de variabele seksuele lijdensdruk lijkt de behandeling enkel voor proefpersoon 2 een positief effect te hebben. Wat betreft de variabele attitude ten aanzien van seks lijkt er voor alle drie de proefpersonen geen effect van de behandeling aanwezig te zijn. Voor proefpersoon 1 lijkt de attitude ten aanzien van seks tijdens de behandelfase juist te verslechteren in plaats van te verbeteren. Uit de resultaten met betrekking tot het algehele therapie-effect is enkel voor de variabele seksueel functioneren een kleine kans aanwezig dat de behandeling een positief effect heeft.