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IMPUESTO SOBRE BENEFICIO ACTUALIZACIÓN

La escuela habitada. Experiencias escolares, pensamiento crítico y transformación social en una región intercultural

Las políticas educativas de alcance internacional y nacional, se traducen en reformas preocupadas por evaluar el desarrollo de competencias y el logro educativo, utilizando instrumentos de corte cuantitativo que se aplican de manera homogénea, en todas las escuelas de nivel básico en México, sin tomar en cuenta las diferencias regionales. Considerando que México es un país multicultural, en esta investigación nos preguntamos ¿cuál es el papel de la escuela en contextos culturalmente diversos?, ¿en contextos marginados, caracterizados por la vulnerabilidad social?, ¿cuáles son los resultados del aprendizaje escolar, más allá del número que se expresa en la calificación de las pruebas estandarizadas que se aplican?, ¿es posible encontrar experiencias escolares significativas en estos contextos? y ¿quiénes serían las personas que pueden responder a esta última pregunta? Para dar respuesta a estas interrogantes se planteó la realización de una investigación interpretativa, que tomara como punto de partida la recuperación de las voces de un grupo de estudiantes, profesores y padres/madres de familia de una región en particular; para lo cual se optó por una metodología narrativa de corte cualitativo que aspira a ser crítica y transdisciplinaria. Como objetivo de la investigación se planteó interpretar y analizar cuáles son las experiencias escolares significativas que se construyen en la relación profesorado, estudiantes y padres/madres de familia de las escuelas telesecundarias, entendidas como sedes (Giddens, 1995) ubicadas en la región intercultural HUSANCHA en tanto logran trascender hacia la comunidad y la región. La construcción de la región de estudio se basó en el trazado de un circuito que integra localidades de los Altos de Chiapas caracterizadas por la marginación y la vulnerabilidad social, las cuales forman parte de los municipios de Huixtán, San Cristóbal de Las Casas y Chanal. Una experiencia escolar significativa es aquella que se detona en la escuela, a partir del rapport pedagógico que permite al profesorado articular los contenidos culturales de la vida cotidiana regional con el currículo escolar, por lo que provoca un aprendizaje susceptible de ser trasladado y aplicado en los ámbitos de la vida cotidiana, capaz de trascender las aulas, hacia el contexto familiar, comunitario y regional, provocando cambios en la vida de los habitantes de la región. En las 10 escuelas telesecundarias de la región HUSANCHA interactúan estudiantes de entre 11 y 15 años, descendientes de los pueblos mayas (tseltales y tsotsiles) que han habitado la región con mestizos. Se considera una región intercultural, en tanto lugar de encuentro cotidiano de sujetos colectivos (profesorado, estudiantes, padres/madres de familia) culturalmente diferenciados que habitan contextos híbridos. El análisis realizado partió del reconocimiento de experiencias escolares significativas narradas por estudiantes tsotsiles, tseltales y mestizos, quienes durante el ciclo escolar 2013-2014, cursaban el tercer grado en las telesecundarias referidas. La configuración de esta manera de concebir la educación, la cual pone en el centro a los sujetos, sus deseos, afectos, expectativas y su contexto nos obligó a incorporar nuevos cuestionamientos que emergieron durante el proceso de la investigación: ¿qué mueve al profesorado de las escuelas telesecundarias de la región para construir experiencias escolares significativas; para relacionarse con sus estudiantes, con los padres/madres de familia y la comunidad en su conjunto, de la manera que lo hace?, ¿qué tipo de contenidos escolares valoran los habitantes de la región y por qué? y ¿hasta dónde estas experiencias son posibilitadoras de un cambio educativo y regional en beneficio de los habitantes de la región? La investigación desde las voces de los co-investigadores tomó como punto de partida dos ejes de trabajo los cuales se exponen a continuación de manera sintética y se abordan a lo largo de los siete capítulos que la integran. I Incorporación de la dimensión intercultural-afectiva como un componente indispensable del rapport pedagógico La dimensión intercultural-afectiva toma en cuenta las posiciones epistemológicas de los sujetos que establecen relaciones y que conforman el mundo de vida social, lo que permite asumir y reflexionar el proceso educativo desde una perspectiva regional que deconstruye los fundamentos técnicos, estandarizados y homogéneos con los que se le interpreta comúnmente para preguntarse ¿quiénes son y qué sienten las personas que interactúan en las aulas? La dimensión intercultural-afectiva recupera la relación indisociable entre conocimientos presentes en otras epistemes que han sido relegados a la barbarie e ignorancia y los procesos de cambio educativo; estas epistemologías enmarcan los elementos de sentido del espectro social y de la conformación de paisajes interculturales. Se propone como producto del análisis reflexivo de los resultados de investigación que hemos realizado a la dimensión intercultural-afectiva como la reflexión pedagógica y decolonial a partir de la disposición de los inter-sujetos colectivos para el saber convivir con diferentes, comprender su cultura, sentir, establecer vínculos de respeto que permitan co-construir conocimientos y aprendizajes significativos al contexto. II Replanteamiento de una pedagogía crítica que atienda a las particularidades de contextos posmodernos/decoloniales La dimensión intercultural-afectiva constituye un detonante potente para que la pedagogía crítica cobre sentido y se transforme en crítica-transformadora en una región como HUSANCHA, transitando su carácter retórico-discursivo hacia una praxis moral y ética. Sin esta dimensión propuesta cualquier planteamiento/propuesta crítica que surja desde la escuela es carente de sentido y significado para sus sujetos que se han construido socio-históricamente y que han configurado sus subjetividades, su cultura, sus posicionamientos políticos, éticos y económicos regionalmente, en donde se manifiestan grupos diversos que son desatendidos por el proyecto educativo hegemónico y a la vez son subsumidos a éste. Como giro educativo epistemológico se propone a la dimensión intercultural-afectiva al detonar y reactivar los principios y anhelos de la pedagogía crítica para el cambio social; esta dimensión ha permanecido al margen, ha estado ausente o se ha reflexionado someramente en las diversas perspectivas del pensamiento crítico. Entre los resultados obtenidos destacan también los: I. Aportes de los estudios regionales al campo educativo II. El mundo de vida educativo regional III. Subjetividad(es) e identidad(es) docente(s) IV. El currículo narrativo regional V. Los co-investigadores, la pluri-metodología y la transdisciplina en la investigación narrativa VI. Decolonizar el pensamiento crítico y la pedagogía crítica en contextos regionales VII. La escuela habitada

Estructura de ingresos y riesgo bancario en España

La presente investigación focaliza en el sistema de riesgos bancarios y tiene como objetivo comprobar la relación existente entre la diversificación de los ingresos y la rentabilidad ajustada al riesgo para el caso español. Las razones para emprender esta investigación son varias. En primer lugar, la importancia cada vez mayor de otras fuentes de ingresos complementarios a los puramente financieros en el sector bancario, motivada principalmente por la fuerte caída de los tipos de interés. De hecho, actualmente nos encontramos ante un escenario de mínimos históricos respecto a éstos. La principal consecuencia de esta situación es el menor margen obtenido en su labor de transformación de activos, función principal de estos intermediarios financieros en el sistema financiero de cualquier país capitalista. En segundo lugar, la diversificación bancaria si bien constituye otra fuente complementaria de ingresos, aportando rentabilidad, conlleva un riesgo, dada la volatilidad de los mismos. Esto justifica que sea relevante observar la rentabilidad ajustada a riesgo fruto de estos ingresos, es decir, si por cada unidad de beneficio que se está aportando, se está aumentado en mayor medida, o no, el riesgo. Además desde la doble perspectiva, es decir, tanto desde el punto de vista de la rentabilidad del activo, como desde el punto de vista de la rentabilidad de los recursos propios. Esta doble perspectiva es especialmente relevante en banca al ser la gestión de los recursos propios materia regulada en función de la composición de los activos. La diversificación en distintas líneas de negocio, con distintos pesos en cuanto a consumo de recursos propios, cambia el apalancamiento de la entidad y, en consecuencia, el rendimiento sobre activos no se traslada necesariamente de forma paralela al rendimiento sobre recursos propios. Por último, y dado los tres grandes tipos de entidades bancarias existentes en España, hemos querido estudiar cómo afecta la diversificación de los ingresos en la rentabilidad ajustada al riesgo en cada uno de ellos. Nos estamos refiriendo, concretamente, a bancos, cajas de ahorro y cooperativas de crédito. Con objeto de dar respuesta a esta cuestión de investigación sobre el mercado español hemos dispuesto de una muestra de 1.070 observaciones, distribuidas en tres grandes grupos: 279 correspondientes a bancos, 246 observaciones para cajas de ahorro y 545 para las cooperativas de crédito. Los ejercicios incluidos en el estudio son los que comprende el período 2005-2013, ambos incluidos, siendo los datos económico-financieros extraidos de la base de datos Bankscope. Una vez distribuida la muestra en bancos, cajas de ahorro y cooperativas de crédito hemos aplicado, en línea con la literatura previa existente, métodos de regresión lineal múltiple para analizar cada grupo de entidades, distinguiendo a su vez dos regresiones distintas en cada uno de estos grupos, una para la rentabilidad del activo ajustada al riesgo (SHROA) y otra para la rentabilidad de los recursos propios por unidad de riesgo (SHROE). Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten obtener como conclusiones generales las siguientes: En primer lugar, que ha sido posible obtener dos modelos diferenciados, con buen ajuste, aplicados sobre bancos, cajas de ahorro y cooperativas de crédito, y que demuestran que, para el caso español, la diversificación de ingresos está relacionada con la rentabilidad ajustada al riesgo. Además, que dicha relación es inversa, lo que implica que una mayor diversificación hace disminuir la rentabilidad ajustada al riesgo. En segundo lugar, que la relación entre diversificación de ingresos y la rentabilidad ajustada a riesgo se verifica desde dos perspectivas, la de la rentabilidad del activo y la de los recursos propios, en ambos casos, por unidad de riesgo. Finalmente, también queremos dejar constancia de que las conclusiones obtenidas en el presente trabajo nos sugieren futuras líneas de investigación. Por ejemplo, ampliando el ámbito de estudio a otros países europeos.