Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

Estrategias de incertidumbre : sistemas, máquinas interactivas y autoorganización

Si existe un denominador común en la contemporaneidad este tiene que ver con el cambio y la transitoriedad. Surfeamos en las olas de una sociedad siempre cambiante incierta y cada vez más imprevisible. La postmodernidad ha devenido en un tiempo sin certezas, el habitante de la sociedad de la transitoriedad desconoce la previsión de futuro. Ante la ausencia de certidumbres, los individuos están obligados a concatenar proyectos episódicos a corto plazo. Este modo de vida fragmentada requiere una gran capacidad de adaptación y flexibilidad para poder sobrevivir en condiciones de incertidumbre endémicas. Por esa razón, la construcción de cualquier situación en términos intelectuales y metodológicos a cualquier escala, requiere una nueva visión, no sólo en términos de espacio, sino fundamentalmente, de tiempo. La presente tesis no pretende plantear el problema desde el punto de vista filosófico, aunque inevitablemente tendrá que referirse a pensadores y científicos utilizados desde la arquitectura. En esta línea, se hace necesario preguntarse como el arquitecto puede operar con esta incertidumbre, en otras palabras: ¿Existe un potencial para el arquitecto en la inestabilidad y el cambio constante del contexto urbano, social y económico? ¿Y si es así, cómo se opera con esta incertidumbre? La inestabilidad de todo el contexto social, político, cultural y económico en el que la arquitectura tiene lugar hoy, hace imprescindible analizar las herramientas y protocolos de proyecto. La tesis tratará, como su título indica, sobre algunas de las estrategias que frente a los postulados del Movimiento Moderno, aparecen entre 1961 y 1978, y reformuladas bajo el prisma de la contemporaneidad, pueden constituir herramientas que hoy resulta pertinente analizar, desde un punto de vista crítico pero también pragmático, en el marco de inestabilidad en el que se desarrolla la disciplina arquitectónica, a estas metodologías las denominaremos Estrategias de Incertidumbre. Por definición, la arquitectura ha operado históricamente, entre el presente conocido y el futuro incierto. Y aunque en la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio significativo en la manera de aproximarse a los cambios futuros de programa o de uso, en la vida útil de los edificios, operando con el cambio y la indeterminación como herramientas de proyecto, lo que es probablemente nuevo hoy, es la inestabilidad de todo el contexto social, político, cultural y económico en el que se genera la arquitectura. La presente tesis analiza una serie de estrategias que han incorporado la incertidumbre como ingrediente activo en la elaboración del proyecto arquitectónico, hasta el punto de redefinir completamente la disciplina. La primera hipótesis plantea el diseño de la anticipación como respuesta a la incertidumbre, a través de la introducción de la flexibilidad programática en el proyecto, para generar estructuras capaces de asimilar los futuros cambios. En ese sentido se buscará la indeterminación del proyecto para dejar abierto su uso. A la vez, la introducción activa del factor tiempo transforma el rol del arquitecto, que pasa a ser un gestor interdisciplinar en la generación del proyecto abierto. La segunda hipótesis plantea el papel productivo de la incertidumbre dentro del proceso creativo, buscando deliberadamente la generación de oportunidades dentro del proceso de proyecto, fomentando la observación y descubrimiento frente al diseño y la definición, manejando tiempo, crecimiento y azar como variables proyectuales, entendiendo la obra como proceso de tal manera que lo inesperado pueda aparecer. Para acometer la investigación, en relación al modelo canónico del Movimiento Moderno, se analizan nuevos modelos surgidos en los 60 en distintos contextos, alineados entre otros, con los protocolos de John Cage y sus secuencias randomizadas o la cibernética, fundamentalmente a partir de 1961, año en el que se publican dos textos, Theory and Design in the First Machine Age de Reyner Banham y An approach to Cybernetics de Gordon Pask. El pensamiento sistémico de Gordon Pask – colaborador de Price en el Fun Palace - tendrá gran influencia en la formulación del concepto de Incertidumbre Calculada, enunciado y planteado como estrategia por Cedric Price, que incorpora, a partir de ese momento, protocolos de diseño propios de la cibernética, en proyectos como el Fun Palace y Potteries Thinkbelt a principios de los años 60. En ellos, el arquitecto, desde la toma de conciencia de la caducidad de los paradigmas clásicos heredados de los principales teóricos de la modernidad, entiende que el proyecto de arquitectura debe incorporar cierto grado de indeterminación para dar cabida a las incertidumbres del programa, introducir la obsolescencia programada o verificar el potencial de la incertidumbre en la sociedad postindustrial. Estos planteamientos tienen continuidad en la figura de un joven profesor llegado en 1970 a la Architectural Association de Londres, el arquitecto suizo Bernard Tschumi. Los programas académicos desarrollados por Tschumi en Londres de 1970 a 1975 - en los que combina el activismo político, las acciones urbanas inspiradas en Lefebvre y Debord y las técnicas del performance juegan un rol crucial en la formalización del discurso y la práctica arquitectónica a partir de los años 70 y suponen el paso de un modelo directo, transitivo, a un modelo operativo, donde la conducta y los objetivos no se establecen a priori, sino que se instalan en el interior de los procesos, ampliando un campo disciplinar, que a partir de ese momento se centrará en lo performativo. Tras estos proyectos, analizaremos su llegada a Nueva York en 1978, año en que presenta los Manhattan Transcripts y se publica Delirious New York, obras que sustituirán la cultura del espacio y la forma, por la capacidad de acción del programa a partir de su modificación dimensional y relacional. Este capítulo tendrá su epílogo en el Concurso Internacional de La Villette en 1982, en las propuetas de Tschumi, Koolhaas y Price, donde la indeterminación estará presente mediante la generación de paisajes perceptivos y programáticos cambiantes. Tras los dos capítulos centrales, el capítulo final Estrategias de Incertidumbre, que da título a la Tesis, recapitulará las estrategias analizadas a través de tres proyectos contemporáneos, proyectando otras tantas ventanas para futuras investigaciones.

Variabilidade espacial de uma cultura de milho (Zea mays): influência da distribuiçao vertical de semente

Com o objetivo de estudar a influência da distribuição vertical de semente na variabilidade espacial da implantação de uma cultura de milho em diferentes sistemas de preparação do solo (mobilização convencional, mobilização mínima e sementeira direta), realizaram-se nas campanhas de 2011 e 2012 dois ensaios de campo na região do Alentejo. A avaliação da distribuição vertical de semente fez-se pela determinação da profundidade de sementeira medindo o comprimento do mesocótilo em plântulas de milho. Em sementeira direta foram ainda testadas duas velocidades de trabalho. Os resultados demonstraram que o melhor desempenho de distribuição vertical da semente foi conseguido em sementeira direta com o aumento de velocidade de trabalho de 4 para 6 km h-1 (com um coeficiente de variação, CV, de 10,1%). Uma ANOVA de duplo fator demonstrou que a resistência mecânica do solo e a velocidade de trabalho determinaram diferenças significativas na profundidade de sementeira; a profundidade de sementeira causou diferenças significativas no tempo médio (TME) e percentagem de emergência (PE) da cultura. Os elevados CV observados sugerem a necessidade de uma melhor calibração dos dispositivos de controlo de profundidade dos semeadores por parte dos operadores em campo ou o aperfeiçoamento dos mesmos.

Peter Celsing en el complejo de Sergels Torg : la Casa de la Cultura de Estocolmo

La tesis ≪Peter Celsing en el complejo de Sergels torg. La Casa de la Cultura de Estocolmo ≫ intenta profundizar en la obra de este autor, en sus conexiones con otras arquitecturas y arquitectos de su entorno físico y temporal, que constituye uno de los episodios más interesantes y menos conocidos de la arquitectura nórdica. El objeto particular de estudio es la Casa de la Cultura dentro del complejo de Sergels torg como pieza clave que marca un antes y un después en su trayectoria. Se observa un proceso de desarrollo constante, que se fue gestando paulatinamente, y que en este ejercicio alcanza su punto álgido. Además, los proyectos que coexistieron con su evolución, y los posteriores, filtraron las inquietudes latentes del mayor reto al que se había enfrentado, dando pie a resultados novedosos en su producción. La investigación se estructura en tres capítulos. El primero, ≪Aprendizaje≫, examina sus experiencias de juventud, viajes de estudios y lecciones de sus maestros; así como sus inicios profesionales en el proyecto de restauración de la Catedral de Uppsala y en sus iglesias junto a Lewerentz. En ese periodo prima lo formal y escultórico, el hormigón y el ladrillo artesanal, y como referencia Le Corbusier y la capilla de Ronchamp. El segundo capítulo, ≪Obra≫, estudia el concurso que da origen a la Casa de la Cultura, su proceso de gestación y diseño, y las modificaciones posteriores durante su construcción. De repente emergen las cualidades espaciales y los sistemas estructurales aprendidos de Mies en el Crown Hall de Chicago, la gran escala de la metrópoli y las soluciones industriales ligeras. El tercer capítulo, ≪Madurez≫, sirve de cierre, y revisa su trayectoria posterior con relación a la obra referida. Tras este edificio, el diseño de las propuestas coetáneas se vuelve más abstracto y sencillo, gana en autonomía, rotundidad, atrevimiento y carácter. Las conclusiones verifican el cambio de actitud y de paradigmas. Hay elementos como las distorsiones, los contrastes y las manipulaciones, aprendidas en sus primeros años de formación y junto a Lewerentz, si bien es cierto que ahora han aumentado proporcionalmente a la escala de sus intervenciones e incluso se observan en el detalle, como sucede en el encuentro de los materiales y su montaje. Su visión, su punto de vista se eleva, y la pieza adopta una volumetría compacta y unitaria. Cada nuevo trabajo sintetiza un enfoque más universal y abierto en conceptos y metodología operativa. Sus preocupaciones nos hablan de un arquitecto consciente de su tiempo y cuya arquitectura final mira ya al siglo XXI. ABSTRACT The thesis ≪Peter Celsing in the complex of Sergels torg. The House of Culture in Stockholm ≫ delves deeper into the work of this author, in his connections with other architectures and architects of his physical and temporal surroundings, which is one of the most interesting and least known episodes of Nordic architecture. The particular focus of this study is how the House of Culture, a key point within the complex of Sergels torg, marks a before and after in his career. There is an observable process of constant development, which was growing steadily, and reaches its critical point in this exercise. In addition, the projects that coexisted during his evolution and those that came before, reveal latent concerns leading up to the biggest challenge he would face, ultimately giving way to new developments in his work. The study is divided into three chapters. The first, ≪Learning≫, examines his experiences as a youth, academic trips and lessons from his masters; as well as his professional beginnings alongside Lewerentz in the restoration project of Uppsala Cathedral and his churches. In that period the formal and sculptural were given preference, also concrete and handmade brick. And as reference, there is Le Corbusier and the chapel at Ronchamp. The second chapter, ≪Work≫, studies the competition that gives rise to the House of Culture, the gestation process and design and subsequent amendments during its construction. Suddenly the spatial qualities and structural systems learned from Mies in Crown Hall of Chicago emerge, the large scale of the metropolis and light industrial solutions. The third chapter, ≪Maturity≫, serves as the closure and examines his subsequent career in relation to said work. After this building, the design of coetaneous proposals become more abstract and simple, gaining autonomy, firmness, boldness and character. The conclusions verify the change in attitudes and paradigms. There are elements such as distortions, contrasts and manipulations, learned in his early years of training and with Lewerentz, that have now undeniably increased in proportion to the scale of their involvement and can even be observed in detail, as so happens in the joining of materials and assembly. His vision, his point of view is heightened, and the piece adopts a single and compact volume. Each new work synthesizes a more universal and open focus in concepts and operational methodology. His concerns speak of an architect aware of his time and whose final architecture now looks toward the 21st century.