How Blended Learning Reduce Underachievement in Higher Education: An Experience in Teaching Computer Sciences.

This paper presents a blended learning approach and a study evaluating instruction in a software engineering-related course unit as part of an undergraduate engineering degree program in computing. In the past, the course unit had a lecture-based format. In view of student underachievement and the high course unit dropout rate, a distance-learning system was deployed, where students were allowed to choose between a distance-learning approach driven by a moderate constructivist instructional model or a blended-learning approach. The results of this experience are presented, with the aim of showing the effectiveness of the teaching/learning system deployed compared to the lecture-based system previously in place. The grades earned by students under the new system, following the distance-learning and blended-learning courses, are compared statistically to the grades attained in earlier years in the traditional face-to-face classroom (lecture-based) learning.

Quality in Blended Learning in Higher Education. A proposal for an Evaluation Model.

This paper presents an analysis of different models used to assess the quality of formative actions, considering classroom learning and distance education courses. Taking as starting point one of the analyzed models, the paper sets out the necessity of developing a new model that could measure the quality of a blended formation process, by selecting the applicable indicators and proposing some new. The model is composed of seven different categories, which include a sum of thirty five indicators. They will be used to represent courses quality level in Kiviat?s diagrams. This model is currently being put into practice in a real university environment.

Blended learning in the design of collective protections in building works

The design of collective protections of construction works is a topic that is integrated within one of the MBTI subjects. This paper presents an experience for teaching the design of collective protection in building works. Teaching has been done in a bended way. This subject is taught as part of the content of a wider subject included in the Master "Building Technological Innovation" (MBTI) of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM). This Master's degree is a postgraduate of research nature. Graduating in MBTI implies that students are in a position to begin their PhD thesis. At this stage, often students are not able to follow the rigour established by the schedule of classes. For this reason it is interesting that part of the teaching is developed in a non-classroom based way.

Project Management Learning in a Collaborative Distant Learning Context - An Actual On-going Experience

The goal of this paper is to show the results of an on-going experience on teaching project management to grade students by following a development scheme of management related competencies on an individual basis. In order to achieve that goal, the students are organized in teams that must solve a problem and manage the development of a feasible solution to satisfy the needs of a client. The innovative component advocated in this paper is the formal introduction of negotiating and virtual team management aspects, as different teams from different universities at different locations and comprising students with different backgrounds must collaborate and compete amongst them. The different learning aspects are identified and the improvement levels are reflected in a rubric that has been designed ad hoc for this experience. Finally, the effort frameworks for the student and instructor have been established according to the requirements of the Bologna paradigms. This experience is developed through a software-based support system allowing blended learning for the theoretical and individual?s work aspects, blogs, wikis, etc., as well as project management tools based on WWW that allow the monitoring of not only the expected deliverables and the achievement of the goals but also the progress made on learning as established in the defined rubric

El Vídeo Didáctico como soporte para un b-learning sostenible

En este artículo se describe una experiencia de innovación educativa realizada en el marco de la titulación de Sistemas de Telecomunicación de la EUITT de la Universidad Politécnica de Madrid, en la que se ha intentado graduar la dificultad de acceso de los alumnos al uso de ciertos laboratorios altamente tecnificados, por medio de instrumentos pedagógicos basados en el uso de tecnologías de la información y las comunicaciones. Se presenta, por tanto, un escenario propicio para la aplicación de una metodología educativa de formación combinada o blended-learning que potencie el proceso de aprendizaje de los estudiantes así como la optimización del uso de los costosos recursos materiales puestos a su disposición.

Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

A policy-driven architecture for supporting joint degrees through e-learning services

En un mercado de educación superior cada vez más competitivo, la colaboración entre universidades es una efectiva estrategia para acceder al mercado global. El desarrollo de titulaciones conjuntas es un importante mecanismo para fortalecer las colaboraciones académicas y diversificar los conocimientos. Las titulaciones conjuntas están siendo cada vez más implementadas en las universidades de todo el mundo. En Europa, el proceso de Bolonia y el programa Erasmus, están fomentado el reconocimiento de titulaciones conjuntas y dobles y promoviendo la colaboración entre las instituciones académicas. En el imparable proceso de la globalización y convergencia educativa, el uso de sistemas de e-learning para soportar cursos tanto semipresencial como online es una tendencia en crecimiento. Dado que los sistemas de e-learning soportan una amplia variedad de cursos, es necesario encontrar una solución adecuada que permita a las universidades soportar y gestionar las titulaciones conjuntas a través de sus sistemas de e-learning en conformidad con los acuerdos de colaboración establecidos por las universidades participantes. Esta tesis doctoral abordará las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Qué factores deben tenerse en cuenta en la implementación y gestión de titulaciones conjuntas? 2. ¿Cómo pueden los sistemas actuales de e-learning soportar el desarrollo de titulaciones conjuntas? 3. ¿Qué otros servicios y sistemas necesitan ser adaptados por las universidades interesadas en participar en una titulación conjunta a través de sus sistemas de e-learning? La implementación de titulaciones conjuntas a través de sistemas de e-learning es compleja e implica retos técnicos, administrativos, culturales, financieros, jurídicos y de seguridad. Esta tesis doctoral propone una serie de contribuciones que pueden ayudar a resolver algunos de los retos identificados. En primer lugar se ha elaborado un modelo conceptual que incluye la información del contexto de las titulaciones conjuntas que es relevante para la implementación de estas titulaciones en los sistemas de e-learning. Después de definir el modelo conceptual, se ha propuesto una arquitectura basada en políticas para la implementación de titulaciones interinstitucionales a través de sistemas de e-learning de acuerdo a los términos estipulados en los acuerdos de colaboración que son firmados por las universidades participantes. El autor se ha centrado en el componente de gestión de flujos de trabajo de esta arquitectura. Por último y con el fin de permitir la interoperabilidad de repositorios de objetos educativos, los componentes básicos a implementar han sido identificados y validados. El uso de servicios multimedia en educación es una tendencia creciente, proporcionando servicios de e-learning que permiten mejorar la comunicación y la interacción entre profesores y alumnos. Dentro de estos servicios, nos hemos centrado en el uso de la videoconferencia y la grabación de clases como servicios adecuados para el desarrollo de cursos impartidos en escenarios de educación colaborativos. Las contribuciones han sido validadas en proyectos de investigación de ámbito nacional y europeo en los que el autor ha participado. Abstract In an increasingly competitive higher education market, collaboration between universities is an effective strategy for gaining access to the global market. The development of joint degrees is an important mechanism for strengthening academic research collaborations and diversifying knowledge. Joint degrees are becoming increasingly implemented in universities around the world. In Europe, the Bologna process and the Erasmus programme have encouraged both the global recognition of joint and double degrees and promoted close collaboration between academic institutions. In the unstoppable process of globalization and educational convergence, the use of e-learning systems for supporting both blended and online courses is becoming a growing trend. Since e-learning systems covers a wide range of courses, it becomes necessary to find a suitable solution that enables universities to support and manage joint degrees through their e-learning systems in accordance with the collaboration agreements established by the universities involved. This dissertation will address the following research questions: 1. What factors need to be considered in the implementation and management of joint degrees? 2. How can the current e-learning systems support the development of joint degrees? 3. What other services and systems need to be adapted by universities interested in participating in a joint degree through their e-learning systems? The implementation of joint degrees using e-learning systems is complex and involves technical, administrative, security, cultural, financial and legal challenges. This dissertation proposes a series of contributions to help solve some of the identified challenges. One of the cornerstones of this proposal is a conceptual model of all the relevant issues related to the support of joint degrees by means of e-learning systems. After defining the conceptual model, this dissertation proposes a policy-driven architecture for implementing inter-institutional degree collaborations through e-learning systems as stipulated by a collaboration agreement signed by two universities. The author has focused on the workflow management component of this architecture. Finally, the building blocks for achieving interoperability of learning object repositories have been identified and validated. The use of multimedia services in education is a growing trend, providing rich e-learning services that improve the communication and interaction between teachers and students. Within these e-learning services, we have focused on the use of videoconferencing and lecture recording as the best-suited services to support collaborative learning scenarios. The contributions have been validated within national and European research projects that the author has been involved in.

Exploring three approaches to offer distance learning courses through a social network of health researchers in three African countries

The Institute of Tropical Medicine in Antwerp hereby presents the results of two pilot distance learning training programmes, developed under the umbrella of the AFRICA BUILD project (FP7). The two courses focused on evidence-based medicine (EBM): with the aim of enhancing research and education, via novel approaches and to identify research needs emanating from the field. These pilot experiences, which were run both in English-speaking (Ghana), and French-speaking (Mali and Cameroon) partner institutions, produced targeted courses for the strengthening of research methodology and policy. The courses and related study materials are in the public domain and available through the AFRICA BUILD Portal (http://www.africabuild.eu/taxonomy/term/37); the training modules were delivered live via Dudal webcasts. This paper assesses the success and difficulties of transferring EBM skills with these two specific training programmes, offered through three different approaches: fully online facultative courses, fully online tutor supported courses or through a blended approach with both online and face-to-face sessions. Key factors affecting the selection of participants, the accessibility of the courses, how the learning resources are offered, and how interactive online communities are formed, are evaluated and discussed.