Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

Análisis estructural de cúpulas tabicadas: la cúpula interior de la Basílica de la Virgen de los Desamparados en Valencia

La Basílica de la Virgen de los Desamparados, construida entre 1652 y 1667, es el edificio valenciano más importante del siglo XVII (Bérchez 1995). Su elemento más notables es la gran cúpula oval que, en planta, aparece inscrita en un trapezoide. Esta disposición fue muy popular en el Barroco y tiene su origen en los proyectos de Vignola para Sant Andrea in Via Flaminia (1550) y Sant= Anna dei Palafraneri (1572), véase Lotz (1955). En España se construyeron varias cúpulas ovales hacia 1600 (Rodríguez G. de Ceballos 1983); la más grande es la del convento de las Recoletas Bernardas in Alcalá de Henares, 1617-1626, con ejes de 25 x 18 m, y una altura de 11 m (según levantamiento de Schubert 1908). Treinta y tres años tras su terminación, hacia 1700, se construyó una nueva cúpula interior, encajada dentro de la original, para servir de soporte a un enorme fresco del pintor Antonio Palomino en honor de la Virgen de los Desamparados. Esta cúpula es extraordinariamente delgada y presenta algunas disposiciones que la convierten en un caso de excepcional interés en la historia de las cúpulas de fábrica. La estructura y construcción de la Basílica de los Desamparados fue estudiada exhaustivamente en los años 1990 con vistas a elaborar posteriormente un proyecto de restauración. Los trabajos y el proyecto fueron dirigidos por el arquitecto Ignacio Bosch Reig. Algunos estudios fueron publicados en 1999 (Roig y Bosch 1999), y toda la información referente a los estudios y posterior restauración fue compilada y publicada en un libro (Bosch 2006). En este caso se dispone, por tanto, de una enorme cantidad de información sobre la estructura, construcción y forma del edificio. En lo que sigue trataremos sólo la construcción y comportamiento estructural de la doble cúpula de la Basílica.

Asistencia técnica e informe final sobre la demolición del gran contrafuerte añadido a la iglesia de Melón en el antiguo claustro del Monasterio (Melón, Ourense)

El monasterio de Santa María de Melón, fundado en el siglo XII, fue abandonado tras la desamortización de Mendizábal en 1835. Las inclemencias del tiempo y el expolio lo han convertido en una ruina. La ruina ha sido consolidada y es visitable gracias a dos intervenciones realizadas en 2003 y 2010, respectivamente. La iglesia, sin embargo, ha continuado en uso hasta la actualidad. La cabecera es románica y siguió una ampliación gótica, que añadió el crucero y las tres naves. Distintas intervenciones se sucedieron hasta el siglo XVI (para una historia detallada del templo, véase Fernández Rodríguez 2010). A finales del siglo XIX por motivos que se desconocen se hundió toda la parte de los pies de la iglesia, esto es, las tres naves desde el crucero hasta los pies. Se desconocen las causas del hundimiento (no podemos estar de acuerdo con la interpretación de Fernández Rodríguez (2010, 45) que atribuye el hundimiento a una tormenta con aparato eléctrico y vendaval). Sea como fuere, con fecha desconocida se decidió dejar la iglesia ápoda, sin naves, y rematarla con un cuerpo de fachada que está formado por dos cubos macizos entre los que se sitúa la fachada y, en el interior, el coro, Figura 1, A y B.. (La bóveda sobre el coro situada entre ellos debió ser reconstruida.) La particularidad más interesante de esta intervención es que buena parte de los restos de la ruina fueron almacenados en dichos cubos a los pies de la iglesia. Esto se puede verificar en el cubo A de la izquierda mirando a través de las ventanas del husillo de la escalera, cegadas al construir el cubo. Se hizo una cata a unos 4 m de altura, desde el coro, al cubo B de la derecha con el mismo resultado. El cubo A tiene un volumen aproximado de 6×5×12 m3 de volumen. El cubo B tiene una planta algo menor y un volumen de 6×4×12 m3. En la hipótesis de que ambos cubos están rellenos hasta su coronación esto daría un volumen de fábrica de unos 600 m3 (esto parece probable a la luz de la información disponible sobre el cubo izquierdo).

La mecanización de los cultivos hortícolas

Los cultivos hortícolas tienen una enorme importancia dentro de la producción agraria española, estando localizados principalmente en el área mediterránea, en el Sur (incl. Extremadura), y valles del centro, zonas en las que el clima resulta apropiado para dicha producción. Dentro de la superficie total, 476.000 hectáreas, casi un 10% corresponde a Extremadura (44.185 ha, M.A.P.A. 1988), Comunidad en la que se ha producido en los últimos años un fuerte incremento de superficie dedicada a la producción hortícola (véase Rodríguez, 1983). De la superficie total indicada para el país, unas 50.000 hectáreas se dedican a cultivo protegido, el cual sin embargo es muy minoritario en Extremadura. Este hecho tiene importancia en relación al tema que nos ocupa, la mecanización, pues ésta se ha desarrollado fundamentalmente en la producción al aire libre de cultivos industriales, precisamente el punto fuerte de la producción hortícola extremeña.

A la búsqueda de identificadores para unas telecomunicaciones a otra escala, Teleinformática, Telecomunicaciones, Telebernética...Neotelecomunicaciones

¿Qué es la telemática? A esta buena pregunta deberíamos ir contestando entre todos y poco á poco. Como contribución personal no se me ocurre cosa mejor que decir que "la telemática es la telecomunicación en la era de los sistemas" (véase mi artículo en BIT,nov. 1978, donde argumento sobre los pilares conceptuales y técnicos básicos de las nuevas telecomunicaciones). Según esta interpretación, la telemática sería el vocablo nuevo que brotó espontáneamente para codificar el salto cualitativo a unas telecomunicaciones tan variadas y tan complejas, que difícilmente podrán concebirse ni operar sin el concurso de las más avanzadas técnicas informáticas. Y que superarán masivamente la faceta "comunicaciones" por incorporación a gran escala de las funciones de almacenamiento, de selección y de transformación de las señales. Que integrarán en sus sistemas las técnicas analógicas y digitales. Que se encarnarán en las más poderosas tecnologías físicas de nuestro tiempo

Tecnología y competitividad en la economía mundial. Factores e indicadores clave de actuación

Durante los últimos 30 años se han creado una gran cantidad de índices e indicadores para evaluar la práctica totalidad de los países bajo distintas premisas. La tesis parte de un análisis detallado de más de un centenar de estos índices diferenciados entre los enfocados al desarrollo y los enfocados a la competitividad económica (véase Módulo I anexo) y tras esto, dentro del estudio teórico nos hemos centrado en 35 indicadores relacionados con la tecnología (capítulo 3, apartado 3.3.). La justificación, el objetivo de la investigación y la estructura de la tesis se presenta en el capítulo 2. Respecto a la metodología, tal y como se plantea en la hipótesis (apartado 2.2.), se presentan los criterios de selección de seis grupos de países (EP, EPC, EC, ECI, EI y EM)1, que se van a evaluar. Posteriormente se plantea el Protocolo de Cálculo para el total de grupos seleccionados dentro de los periodos 2005-2006 y 2007-2008 y se realiza una profunda evaluación estadística como se plantea dentro de la coherencia estadística explicada en el apartado 3.4.4.5. (también se dispone de los cálculos dentro de los Módulos II, III, IV y V anexos). Tras la metodología establecemos la construcción de un índice sintético NRI(A) y, tras esto, estudiamos las relaciones así como la interpretación de los resultados (capítulo 4, apartado 4.1.). Una vez obtenidos los resultados realizamos la validación de los mismos para el periodo 2007-2015 (capítulo 4 - apartado 4.2. – y los Módulos VI y VII anexos). En el capítulo 5, evaluamos el nivel de preparación tecnológico y su relación con la competitividad para los seis grupos de países (véase desde los apartados 5.1.y 5.2.). Dentro de cada uno de los seis grupos de países, sabemos las variables que cualitativamente tienen que priorizarse para mejorar el nivel de preparación tecnológica de los mismos. Estas variables inicialmente son sesenta y ocho – año 2007-08 –, y al final de la implementación del método se reducen notablemente. Estas variables finales, llamadas Indicadores Clave de Actuación (ICA), se agrupan – vía análisis factorial – en Factores Clave de Actuación que nos simplifican lo planteado. Para cada grupo de países se realizan los conglomerados de acuerdo a sus valores dentro de las ICAs en busca de singularidades y se ha llevado a cabo un análisis minucioso en función de los Indicadores Clave de Actuación. La Tesis, plantea científicamente como podemos evaluar el nivel de preparación tecnológica y su relación con la competitividad, desde un índice sintético creado NRI(A), que contempla únicamente Indicadores Clave de Actuación (variables seleccionadas) a partir de las variables originales del Network Readiness Index (NRI(R)) . Por último se plantea dentro de las conclusiones, capítulo 6, diferentes líneas de investigación, desarrollando dos de ellas que se pueden encontrar en el Modulo VIII anexo. Por un lado presentamos una línea de investigación centrada en 29 economías africanas (EA) de las que disponemos información fidedigna y por otro lado una segunda línea en la que nos centramos en la evaluación de España respecto a sus naciones coetáneas. La principal voluntad de la presente tesis doctoral, es simplificar la evaluación del nivel de preparación tecnológica y la relación de esta con la competitividad a partir de la creación de un índice sintético propio NRI(A). ABSTRACT - During the last 30 years, many institutions have been evaluating and endless range of variables in practically all of the world´s economies. This Thesis is the product of a detail analysis of more than one hundred indicators / index, which we have divided into two parts: those focused on development and those focused on economic competitiveness (see module I annex). Secondly, in our theoretical research we have concentrated on those indicators, which are related to technology (chapters 3, section 3.3). The selection criteria of the six economic groups to be evaluated are included in our methodology, as mentioned in the hypothesis (see section 2.2.). Subsequently the calculation procedure is also presented for all of the groups selected between the periods 2005-2006 and 2007-2008. Next, we perform a statistical study, which is presented accordingly in the segment dealing with statistics, section 3.4.4.5. The calculations are provided in modules I, II, III, IV and V annex. After the methods segment of the Thesis, we develop our argument, in which we presented the explanation of the relations as well as the interpretation of the results. Also at the chapter 4 you can find the result validation from 2007 till 2015. Finally in chapters 6, we evaluate the conclusions for the six economic groups (see section 6.2.). The Thesis scientifically explains the way in which we evaluate economic competitiveness in 135 countries from a standpoint of strictly technological variables. Six groups of countries are evaluated, being divided by criteria, which homogenize the economies under review. We recognize that the variables of each economic group should be prioritized in order to better their competitiveness. Initially the group consisted of 68 variables, a number which was considerably reduced after the implementation of our methodology. Likewise, these final variables, dubbed “key performance indicators”, were grouped into factors (key performance factors), which greatly simplify the prioritization process. At the same time, conglomerates have been created for each economic group according to their value concerning the selected variables. A detailed country – by – country analysis of their positioning in each of the six groups was conducted for each of the mathematically selected key performance indicators. Finally, at the Conclusion we introduce new research lines and between them we focus on two research lines in which ones we are working with (see chapter 6). We basically try to apply the multivariable analysis method, the factorial analysis and the conglomerates to designed and implemented our method first in a geographically group of countries (Africa) and secondly to evaluate and develop the public policies for Spain for the development of its competitively, comparing Spain to his coetaneous countries in Europe (see Module VIII). The main objective of this Doctoral Thesis is to noticeably simplify the comparison of the Network Readiness Index and its relation with the economic competitiveness of the countries using a new synthetic index design by us.