Dimensión política y de gestión de la Huella Hídrica

El ciclo hidrológico proporciona anualmente 110,000 Km3 en forma de precipitaciones de lluvia y nieve (L'Vovich et al., 1990). Globalmente, el 37% de esas precipitaciones se destina a alimentar ríos, acuíferos, lagos y otros sistemas acuáticos, mientras que el 63% restante, se almacena en la reserva de agua del suelo y contribuye a mantener la productividad primaria de los sistemas agrícolas y forestales. Según las distintas estimaciones, el volumen de agua que actualmente se extrae de los sistemas acuáticos para uso humano a escala global varía entre 3100 y 4400 Km3 (Postel et al., 1996; Rosegrant et al., 2002; Falkenmark y Rockström, 2004; Oki y Kanae 2006; Gleick et al., 2008). Teniendo en cuenta que la cantidad de agua que puede ser captada de forma sostenible de estos sistemas es de aproximadamente 10.200 Km3 (Postel et al., 1996), la apropiación actual de este recurso representa en torno al 31 y 44%.

Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

Proyectos espaciales en la América hispana en el último tercio del siglo XVIII: Economía política y ordenación del territorio

Los poderes administrativos españoles estaban divididos y seguían basándose en el modelo del viejo reino hasta que en 1765 se propone un nuevo marco de reflexión especial, guiado por criterios económicos. Segregando ciertas áreas de los reinos, en la administración de Sierra Morena (siguiendo a Cantillón y Forbonnais) se empleó un criterio de ordenación de las Nuevas Poblaciones de carácter cualitativo y no cuantitativo, basándose en la distancia entre los nuevos asentamientos así como en un programa estricto que definía sus necesidades y recursos. En los casi treinta núcleos de población construidos se empleó solamente un tipo residencial, propuesta que sirvió de punto de partida a los nuevos proyectos concebidos durante el último tercio del s. XVIII en Latinoamérica que pueden encontrarse no sólo en el mandato como Visitador de Gálvez en México, sino también en la ordenación de la costa del Pacífico, en la Costa de los Mosquitos y al sur del Río de la Planta en un momento en que Buenos Aires era un enclave de gran importancia. En otras palabras, la segunda parte del trabajo intenta rastrear un tema inexplorado: si los movimientos de independencia de las Nuevas repúblicas requirieron un modelo territorial propio o si, por el contrario, sus responsables pusieron en marcha sus proyectos metropolitanos no desde un punto de vista militar sino buscando la generación de riqueza.

Ecología política y economía de la visibilidad de los dispositivos tecnológicos de escala urbana durante el siglo XX Abriendo la caja negra

En paralelo a la superficie cotidiana de la ciudad moderna, discurre otra "ciudad invisible" o "caja negra" tecnológica, que opera, de manera silenciosa e imperceptible, al servicio de los ciudadanos. Paradójicamente, en este espacio invisible, se toman decisiones de la máxima relevancia para la ciudad: en la "caja negra", las ciudades pactan sus relaciones con la naturaleza; a través de ella, se produce la administración y distribución de los recursos que componen su metabolismo urbano. En definitiva, la "caja negra" es el conjunto de las arquitecturas donde se urbaniza la naturaleza, donde ésta pasa a ser ciudad. Y, sin embargo, ha tendido a permanecer invisible. No obstante, en el último tercio del siglo XX, se ha "abierto la caja negra" urbana y lo que era invisible ha dejado de serlo o, al menos, ha alterado su estatuto de visibilidad. El objetivo de esta tesis doctoral es evaluar las repercusiones arquitectónicas, urbanísticas y ecológicas, que conlleva este reciente fenómeno urbano que, desde hace unas décadas, está teniendo lugar en muchas de las ciudades herederas de las grandes reformas urbanas acometidas en las metrópolis europeas durante el siglo XIX, bajo el paradigma simbólico de un proyecto moderno "prometeico" y emancipador. Para abordar dicho análisis, se pondrán en relación dos parámetros urbanos elementales que han tendido a ser estudiados por separado. Por un lado, la "ecología política urbana", es decir, la red de relaciones socio-ecológicas que acontecen en la ciudad. Por otro lado, la "economía de la visibilidad", es decir, las formas de articular lo visible y lo invisible, en relación a los marcos de gobernanza. La intersección entre la "ecología política urbana" y la "economía de la visibilidad" proporciona un marco de análisis efectivo para comprender el fenómeno de la "apertura de la caja negra" y conlleva un cuestionamiento de algunas nociones dominantes en la teoría urbana y arquitectónica clásicas, como la segregación de la naturaleza, las infraestructuras y la sociedad o como las formas tradicionales de explotación ecológica del medio. Además, ofrece un criterio de análisis privilegiado para la comprensión del proceso de deslegitimación (filosófica, arquitectónica, económica, así como desde perspectivas ecológicas, sociales, de género o queer) de los modelos urbanísticos integrales modernos, herederos de los marcos antropocéntricos del siglo XIX. Por último, proporciona algunas herramientas arquitectónicas para afrontar los desafíos ecosistémicos del siglo XXI. A través del estudio de autores relevantes que han analizado esta problemática para la arquitectura, así como del estudio de casos arquitectónicos que han marcado hitos fundamentales en la consolidación urbana de los procesos asociados a la "caja negra", se concluirá que, en términos ecológicos, la ciudad moderna ha movilizado una "ecología política urbana" basada en fórmulas de sometimiento del entorno, a partir de operaciones arquitectónicas y tecnológicas invisibles. En esta tesis doctoral se estudiará la organización arquitectónica de las arquitecturas de la "caja negra" y se evaluará si el fenómeno de la "apertura de la caja negra" puede ser considerado como un síntoma de la alteración en la "ecología política urbana". 'Abriremos la caja negra" para estudiar cómo se integran en el espacio urbano los dispositivos tecnológicos de escala urbana, toda vez éstos han dejado de ser invisibles. Cómo participan, como un actor más, en la configuración de otros marcos de cohabitación, dentro de la ciudad contemporánea. ABSTRACT An 'invisible city' or technological 'black box' runs parallel to the day-to-day surface of modern cities, remaining silent, unnoticed, at the service of the citizenry. Paradoxically, this invisible space is where some of the most relevant decisions concerning the city are made: the 'black box' is where cities agree on their relationships with nature; it is used to manage and distribute the resources that form its urban metabolism. In short, the 'black box' is the collection of architectures where nature is urbanised, where it becomes a city. And in spite of all this, it has mostly remained invisible. Nevertheless, this urban 'black box' was opened during the last third of the 20th century, so what used to be invisible is invisible no more, or at least the laws governing its visibility have been altered. The purpose of this doctoral thesis is to evaluate the architectural, urban planning and ecological repercussions of this recent urban phenomenon that has been taking place for several decades in many of the cities that followed in the footsteps of the large European metropolises of the 19th century, under the symbolic paradigm of a modern 'prometheic' and emancipating project. This analysis shall be done by juxtaposing two basic urban parameters that in general have been studied separately: frstly the ‘urban political ecology', that is, the network of socio-ecological relationships within the city. Secondly, the 'economy of visibility', that is, the way the visible and invisible spheres are structured in relation with the governance frameworks. The intersection between the 'urban political ecology' and the 'economy of visibility' provides an effective analysis framework to understand the phenomenon of the 'opening of the black box'. It entails calling into question some of the predominant notions in classical urban and architectural theory, such as the segregation of nature, infrastructures and society, or the traditional forms of ecological usage of the environment. It also offers an exceptional analysis criterion to understand the discrediting process (from a philosophical, architectural, economic perspective, but also from the point of view of ecology, society, gender or queerness) of modern all-encompassing urban models that draw from the anthropocentric frameworks of the 19th century. Finally, it provides some architectural tools to tackle 21st-century ecosystemic challenges. The study of relevant authors that have analysed these problems for architecture, as well as the study of milestone architectural cases for the urban consolidation of processes associated to the 'black box', shall serve to reach the conclusion that, in ecological terms, modern cities have mobilised an 'urban political ecology' based on formulas of subjugation of the environment, through invisible architectural and technological operations. This thesis shall present an evaluation of whether the phenomenon of the 'opening of the black box' can be considered a symptom of the alteration of the 'urban political ecology'. We shall 'open the black box' to study the integration of the various urbanscale technological devices within the urban landscape, now that they have ceased to be invisible. We shall see how they participate, like any other actor, in the confguration of other cohabitation frameworks within today's cities.

Cabañas, cámaras y trincheras. Figuras epocales que problematizan la cabaña primitiva, la sensibilizan, la vuelven política y la hacen devenir territorio

Se presentan tres casos de estudio de cabañas, cámaras y trincheras y se confrontan con marco teórico donde se examina críticamente la rica historia del intercambio entre las nociones del buen salvaje, la cabaña primitiva y la arquitectura desde la Ilustración.