A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Considerando as inúmeras fragilidades em relação à minha própria formação de professora de Química, considerando também as disposições legais e as orientações curriculares das políticas educacionais atuais que incorporam aportes teóricos fundamentais para que a aprendizagem se concretize e considerando ainda que as transformações nos procedimentos pedagógicos não acompanham o desenvolvimento das ciências da educação, este estudo teve com foco de investigação os seguintes problemas: a) os professores de Química que atuam no Ensino Médio estão devidamente formados para enfrentar as exigências colocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) e a realidade vivida na escola pública? b) O que o professor faz para que o aluno aprenda Química? c) A política de formação do professor de Química dá conta de formar o químico educador? Para obter os dados para responder a estas questões, recorri a uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, aplicando questionários a um grupo de 12 professores de Química que atuam no Ensino Médio da rede pública estadual da Grande São Paulo. As questões do questionário foram agrupadas em três categorias: aprendizagem de conceitos, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de valores. No anos de 2001, essas categorias foram utilizadas por García Barros e Martinez Losada em pesquisa com professores da educação básica na Espanha, com ênfase nas duas primeiras, para averiguar que tipo de atividades se realiza habitualmente no ensino de Química e para conhecer a importância que os professores respondentes atribuem aos procedimentos que utilizam no processo de ensino. Os dados coletados, analisados à luz de contribuições dos estudiosos que compõem o corpo teórico deste estudo e das propostas contidas nos PCNEM, evidenciam que o saber fazer do professor, como o definem Carvalho e Perez (2002), é fruto de uma formação inicial precária e da quase inexistência de processos de formação continuada na escola.(AU)

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Considerando as inúmeras fragilidades em relação à minha própria formação de professora de Química, considerando também as disposições legais e as orientações curriculares das políticas educacionais atuais que incorporam aportes teóricos fundamentais para que a aprendizagem se concretize e considerando ainda que as transformações nos procedimentos pedagógicos não acompanham o desenvolvimento das ciências da educação, este estudo teve com foco de investigação os seguintes problemas: a) os professores de Química que atuam no Ensino Médio estão devidamente formados para enfrentar as exigências colocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) e a realidade vivida na escola pública? b) O que o professor faz para que o aluno aprenda Química? c) A política de formação do professor de Química dá conta de formar o químico educador? Para obter os dados para responder a estas questões, recorri a uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, aplicando questionários a um grupo de 12 professores de Química que atuam no Ensino Médio da rede pública estadual da Grande São Paulo. As questões do questionário foram agrupadas em três categorias: aprendizagem de conceitos, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de valores. No anos de 2001, essas categorias foram utilizadas por García Barros e Martinez Losada em pesquisa com professores da educação básica na Espanha, com ênfase nas duas primeiras, para averiguar que tipo de atividades se realiza habitualmente no ensino de Química e para conhecer a importância que os professores respondentes atribuem aos procedimentos que utilizam no processo de ensino. Os dados coletados, analisados à luz de contribuições dos estudiosos que compõem o corpo teórico deste estudo e das propostas contidas nos PCNEM, evidenciam que o saber fazer do professor, como o definem Carvalho e Perez (2002), é fruto de uma formação inicial precária e da quase inexistência de processos de formação continuada na escola.(AU)

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Considerando as inúmeras fragilidades em relação à minha própria formação de professora de Química, considerando também as disposições legais e as orientações curriculares das políticas educacionais atuais que incorporam aportes teóricos fundamentais para que a aprendizagem se concretize e considerando ainda que as transformações nos procedimentos pedagógicos não acompanham o desenvolvimento das ciências da educação, este estudo teve com foco de investigação os seguintes problemas: a) os professores de Química que atuam no Ensino Médio estão devidamente formados para enfrentar as exigências colocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) e a realidade vivida na escola pública? b) O que o professor faz para que o aluno aprenda Química? c) A política de formação do professor de Química dá conta de formar o químico educador? Para obter os dados para responder a estas questões, recorri a uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, aplicando questionários a um grupo de 12 professores de Química que atuam no Ensino Médio da rede pública estadual da Grande São Paulo. As questões do questionário foram agrupadas em três categorias: aprendizagem de conceitos, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de valores. No anos de 2001, essas categorias foram utilizadas por García Barros e Martinez Losada em pesquisa com professores da educação básica na Espanha, com ênfase nas duas primeiras, para averiguar que tipo de atividades se realiza habitualmente no ensino de Química e para conhecer a importância que os professores respondentes atribuem aos procedimentos que utilizam no processo de ensino. Os dados coletados, analisados à luz de contribuições dos estudiosos que compõem o corpo teórico deste estudo e das propostas contidas nos PCNEM, evidenciam que o saber fazer do professor, como o definem Carvalho e Perez (2002), é fruto de uma formação inicial precária e da quase inexistência de processos de formação continuada na escola.(AU)

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS FRENTE À PRÁTICA DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO

A presente pesquisa tem como objetivo abordar a questão da política de inclusão brasileira e sua real aplicação nas escolas regulares levando em consideração a não utilização de salas especiais, especificamente ao que se refere à disciplina de Língua Espanhola. Aponta os benefícios da convivência com a diversidade para todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, seja quanto ao respeito diante das diferenças, seja quanto aos estímulos no desenvolvimento. Indaga ao que diz respeito a real aprendizagem educacional dos alunos incluídos na sala regular na educação não especial. Discorre sobre o que dizem estudiosos sobre a inclusão escolar de acordo com a literatura educacional objetivando o aprendizado humano e o ensino de idiomas. Busca a reflexão da formação do professor de letras habilitado em língua espanhola diante da realidade da inclusão, a partir da ação investigativa das políticas públicas de formação de professores, bem como às Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas.

CONCEPÇÕES FUNDANTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E CONSTRUÇÃO DE VALORES PEDAGÓGICOS NUM CURSO DE PEDAGOGIA

Esta pesquisa surge da minha preocupação sobre os valores pedagógicos no ensino superior: quais são, quais os seus fundamentos filosóficos, como são concebidos e aplicados na prática docente e especificamente na formação de professores em um curso de Pedagogia. Os conhecimentos, saber-fazer, métodos e habilidades que são mobilizados diariamente, nas salas de aula, com o fim de formar outros professores, também são partes desta busca. O referencial fundamenta-se nas concepções de Paulo Freire sobre valores pedagógicos e sobre educação, a partir da sua visão antropológica, gnosiológica e política do ser humano e de uma sociedade mais justa e equilibrada. O objetivo freiriano é uma educação libertadora que supere as contradições entre opressores e oprimidos, para evitar, por meio da educação, que elas sejam mantidas ou resolvidas a partir de uma solução individual ou por meios violentos. Somente um conjunto de valores pedagógicos bem assimilados e praticados, por parte dos docentes e daqueles que participam do processo educativo, permitem a superação da opressão: diálogo, humildade, fé nos homens, pensar crítico, ética, amor. A aceitação e realização desses valores permitirão não somente melhorar a educação em si, mas a sociedade como um todo. A pesquisa inclui reflexões sobre o ensino brasileiro e a qualidade dos professores com relação ao agir na formação e na sua própria transformação individual como seres críticos, ao usar os valores pedagógicos objeto do pensamento de Freire. Como instrumentos metodológicos, foram utilizados: leitura de textos e artigos de Paulo Freire e de outros comentadores e educadores brasileiros e estrangeiros; questionários fechados que permitiram coletar dados sobre o clima e a cultura organizacional e verificar que a educação nacional ainda está presa a estruturas históricas tradicionais, as quais se manifestam em conteúdos e metodologias que não resolvem a crise educacional do nosso país. Esses questionários foram aplicados a alguns professores, escolhidos por amostragem, do curso de Pedagogia de uma instituição superior em São Paulo. Os resultados desta pesquisa apontam que as opiniões dos professores entrevistados revelam um enfoque pouco participativo. Em alguns aspectos, eles demonstram que não há o hábito de diálogo sobre os problemas educacionais, como também não há abertura para medidas inovadoras que poderiam contribuir para com a qualidade do ensino e aprendizado. Isso demonstra o abismo entre o discurso e a prática docente colaborando para a falta de inspiração e de consciência crítica que todo profissional deve possuir, como valor pedagógico.(AU)

FORMAÇÃO CONTINUADA: POR QUE OS PROFESSORES NÃO LÊEM?

Neste estudo, busco desvelar a relação entre formação continuada de professores e a prática de leitura, considerando a instituição do ato de ler e suas implicações e relacionando conceitos, fatos, causas e efeitos. Apresento uma retrospectiva da iniciação às letras no mundo, pontuando conceitos e as diferentes metodologias utilizadas para o desenvolvimento da indissociável dupla leitura e escrita, considerando os aspectos sociais e as exigências de cada época. Tomo como base os escritos de Alberto Manguel, Uma história da leitura, e a obra Formação do Brasil Colonial, de Arno Wheling & Maria José C.M. Wheling, que direcionam a síntese da implementação da aquisição de leitura e escrita no Brasil e conduzem o discurso para um breve histórico da formação continuada na rede estadual de São Paulo. A instituição da formação continuada e a concepção do conceito de formação continuada, segundo a literatura específica, permitem a percepção de algumas mudanças nas representações sociais assumidas pelos docentes em relação à educação, ao processo de ensino e aprendizagem e ao seu papel como indivíduo ativo historicamente situado. Exemplifico a formação continuada de professores com a análise do programa EMR Ensino Médio em Rede. O estudo inclui inicialmente a observação, seguida da análise, das opiniões expressas em questionários e entrevistas de professores com participação efetiva no programa EMR. A história da vida de três professores, enfocando a formação leitora, auxilia no entendimento do processo de leitura e sua influência na constituição dos sujeitos enquanto leitores e o impacto da prática de leitura em sua atividade docente. A identificação das situações que envolvem o processo de leitura e escrita, bem como dos elementos que corroboram ou não para seu aprimoramento, contribui para uma discussão relevante para a efetiva ampliação da prática de leitura.(AU)

FORMAÇÃO CONTINUADA: POR QUE OS PROFESSORES NÃO LÊEM?

Neste estudo, busco desvelar a relação entre formação continuada de professores e a prática de leitura, considerando a instituição do ato de ler e suas implicações e relacionando conceitos, fatos, causas e efeitos. Apresento uma retrospectiva da iniciação às letras no mundo, pontuando conceitos e as diferentes metodologias utilizadas para o desenvolvimento da indissociável dupla leitura e escrita, considerando os aspectos sociais e as exigências de cada época. Tomo como base os escritos de Alberto Manguel, Uma história da leitura, e a obra Formação do Brasil Colonial, de Arno Wheling & Maria José C.M. Wheling, que direcionam a síntese da implementação da aquisição de leitura e escrita no Brasil e conduzem o discurso para um breve histórico da formação continuada na rede estadual de São Paulo. A instituição da formação continuada e a concepção do conceito de formação continuada, segundo a literatura específica, permitem a percepção de algumas mudanças nas representações sociais assumidas pelos docentes em relação à educação, ao processo de ensino e aprendizagem e ao seu papel como indivíduo ativo historicamente situado. Exemplifico a formação continuada de professores com a análise do programa EMR Ensino Médio em Rede. O estudo inclui inicialmente a observação, seguida da análise, das opiniões expressas em questionários e entrevistas de professores com participação efetiva no programa EMR. A história da vida de três professores, enfocando a formação leitora, auxilia no entendimento do processo de leitura e sua influência na constituição dos sujeitos enquanto leitores e o impacto da prática de leitura em sua atividade docente. A identificação das situações que envolvem o processo de leitura e escrita, bem como dos elementos que corroboram ou não para seu aprimoramento, contribui para uma discussão relevante para a efetiva ampliação da prática de leitura.(AU)

FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: UM ESTUDO EM SÃO BERNARDO DO CAMPO

Este trabalho investiga as relações interpessoais entre professores(as) e formadores(as), tendo como foco o(a) Professor(a) de Apoio Pedagógico (PAP), na Prefeitura de São Bernardo do Campo. Analisa a complexidade que envolve o trabalho formativo e verifica as relações estabelecidas entre estes pares: hierarquia, intervenções formativas, relações de poder, trabalho coletivo e veiculações de conhecimento. O(a) PAP ao final do ano é avaliado(a), num passado recente, pelo grupo, e atualmente, pelo(a) diretor(a) e referendado a assumir a função no ano seguinte, dando continuidade ao seu trabalho ou não. Se não referendado, volta para a sala de aula. Observa-se que alguns(mas) PAP s vem conseguindo ser referendados(as) e mantém-se há dez anos na função. A questão desta pesquisa é: O que leva o(a) formador(a) de professores(as) a conseguir tal legitimidade do grupo? Foram realizadas entrevistas, com vistas a uma abordagem metodológica de Histórias de Vida com análise das trajetórias formativas e profissionais de sete PAP´s (três que estão na função desde 1998, quando da sua criação, e quatro que estão na função desde 2007). Os referenciais teóricos estão ancorados em Antònio Nóvoa quando discute identidade e autoconhecimento do(a) professor(a); Paulo Freire na abordagem sobre dialogicidade como prática da liberdade; Madalena Freire quando analisa a resistência e constituição de grupo. A conclusão da pesquisa aponta que para conquistar a legitimidade do grupo, o(a) formador(a) deve estar atento para não cair na armadilha da burocracia, a qual por muitos anos tem feito parte das instituições escolares, promovendo enquadramento e controle; também não deve se aprisionar na arrogância que a posição gestora pode suscitar. Para conquistar a legitimidade do grupo, a capacidade de enfrentamento dos medos e conflitos através do diálogo como prática da liberdade é fundamental e, neste sentido, construir uma identidade formadora da qual faz parte o ouvir atento e o observar apurado dos movimentos do grupo, demanda uma postura ética em que as relações se constroem através do respeito, amorosidade, fé nos homens e criticidade.(AU)

FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: UM ESTUDO EM SÃO BERNARDO DO CAMPO

Este trabalho investiga as relações interpessoais entre professores(as) e formadores(as), tendo como foco o(a) Professor(a) de Apoio Pedagógico (PAP), na Prefeitura de São Bernardo do Campo. Analisa a complexidade que envolve o trabalho formativo e verifica as relações estabelecidas entre estes pares: hierarquia, intervenções formativas, relações de poder, trabalho coletivo e veiculações de conhecimento. O(a) PAP ao final do ano é avaliado(a), num passado recente, pelo grupo, e atualmente, pelo(a) diretor(a) e referendado a assumir a função no ano seguinte, dando continuidade ao seu trabalho ou não. Se não referendado, volta para a sala de aula. Observa-se que alguns(mas) PAP s vem conseguindo ser referendados(as) e mantém-se há dez anos na função. A questão desta pesquisa é: O que leva o(a) formador(a) de professores(as) a conseguir tal legitimidade do grupo? Foram realizadas entrevistas, com vistas a uma abordagem metodológica de Histórias de Vida com análise das trajetórias formativas e profissionais de sete PAP´s (três que estão na função desde 1998, quando da sua criação, e quatro que estão na função desde 2007). Os referenciais teóricos estão ancorados em Antònio Nóvoa quando discute identidade e autoconhecimento do(a) professor(a); Paulo Freire na abordagem sobre dialogicidade como prática da liberdade; Madalena Freire quando analisa a resistência e constituição de grupo. A conclusão da pesquisa aponta que para conquistar a legitimidade do grupo, o(a) formador(a) deve estar atento para não cair na armadilha da burocracia, a qual por muitos anos tem feito parte das instituições escolares, promovendo enquadramento e controle; também não deve se aprisionar na arrogância que a posição gestora pode suscitar. Para conquistar a legitimidade do grupo, a capacidade de enfrentamento dos medos e conflitos através do diálogo como prática da liberdade é fundamental e, neste sentido, construir uma identidade formadora da qual faz parte o ouvir atento e o observar apurado dos movimentos do grupo, demanda uma postura ética em que as relações se constroem através do respeito, amorosidade, fé nos homens e criticidade.(AU)

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A CONSTRUÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DA AUTONOMIA DO EDUCADOR

Trata-se de uma pesquisa de mestrado que tem por objetivo discutir os processos de planejamento educacional e de formação continuada do professor de Ensino Médio, envolvendo aspectos do trabalho coletivo dos educadores/professores, o momento do registro, os saberes docentes e do coordenador pedagógico e a construção da autonomia docente. O trabalho visa responder às seguintes questões: por que é tão difícil que o trabalho de planejamento, a troca de experiência, o estudo conjunto aconteçam na escola, mesmo quando são destinadas horas remuneradas para esses fins? Por que as horas destinadas ao planejamento, à troca de experiências, à avaliação do trabalho pedagógico e à formação continuada não são bem aproveitadas na escola? Muitos governos estaduais e municipais e mesmo muitos mantenedores de instituições privadas, geralmente "enfiam goela abaixo" dos educadores os seus projetos, não solicitando dos mesmos a contribuição, e o que é mais importante, o envolvimento no processo de elaboração. Os professores, ao resistirem aos processos de planejamento, estão reagindo a essa forma autoritária de desencadear políticas? Se não, que razões levam o professor a rejeitar mudanças em sua prática? Quais questionamentos fazem os professores em torno do planejamento/plano? A dissertação tem como objetivo geral analisar as respostas apresentadas da sondagem exploratória realizada no início da pesquisa, com quatro professores de uma mesma escola de Ensino Médio da rede particular, e relacioná-las aos estudos bibliográficos apresentados a partir de diversos autores estudiosos no assunto. Pretende, ainda, enfocar o "como" os professores poderiam utilizar melhor o processo do trabalho coletivo para um movimento reflexivo do ato de educar; o "quanto" as horas previstas e remuneradas poderiam contribuir para as discussões sobre o processo ensino-aprendizagem-avaliação. Como procedimento metodológico, além da entrevista inicial, foi realizado um estudo bibliográfico sobre a importância da palavra a partir dos estudos de Freud e, em seguida, da abordagem multirrefrencial por permitir um olhar plural e mais humano sobre os processos educacionais. Foram apresentados estudos sobre os conceitos atribuídos às políticas de planejamento curricular: o planejamento e o plano de ensino - práticas construídas no cotidiano. Como resultados, mesmo que provisórios, apontamos para: o trabalho coletivo no espaço organizado e garantido pelos gestores da escola; a valorização da memória e autoria docente, para a reflexão de práticas, a visibilidade do trabalho e o resultado pedagógico. O trabalho ainda considera a importância da formação contínua, planejada em momentos remunerados e garantidos pela instituição, a importância da construção dos saberes, docentes e do coordenador pedagógico e a historicidade das práticas de registro dos planos como aspectos inerentes a um projeto pedagógico e que devem ser reconhecidos, valorizados e estimulados pelas políticas institucionais.(AU)

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DE CRECHE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

O Plano Nacional de Educação (PNE) determina que 50% das crianças de 0 a 3 anos tenham vagas garantidas em Creches Públicas e a Lei do Piso n. 11.738/08 apresenta, em seu parágrafo quarto, que na composição da jornada de trabalho do professor observar-se-á um terço destinado à formação. A determinação destas mudanças aumenta a preocupação e responsabilidade em qualificar a formação continuada nestas instituições, as quais ainda sentem o peso dos vários anos de negligência. Pela atualidade e importância temática, a presente abordagem investiga a trajetória formativa e profissional de educadores de Creche, com o objetivo de possibilitar a reflexão e a análise sobre as estratégias utilizadas na formação continuada, bem como um debate dialético entre as práticas e as teorias trazidas nos estudos e pesquisas. Através da metodologia da Pesquisa de Campo de Natureza Qualitativa, buscou-se, ao contatar profissionais de cinco creches do município de São Bernardo do Campo, investigar a seguinte questão: De que forma o Coordenador Pedagógico que atua em creche tem contribuído, ou não, com a formação de profissionais reflexivos, pesquisadores e autores da própria prática? No intuito de responder a questão, foram realizadas entrevistas com cinco Coordenadoras Pedagógicas (CPs), três Professoras e dois Auxiliares em Educação e, em vista de maiores subsídios necessários ao debate, também foram entrevistadas uma Coordenadora de um curso de Pedagogia, com a finalidade de ampliar os conhecimentos sobre o curso de Pedagogia na atualidade, e uma Gestora (Chefe de Região) de São Bernardo do Campo, a fim de entender o olhar que o município tem hoje para a Creche. É importante ressaltar que o foco das entrevistas foi o trabalho desenvolvido pelo CP e que o trabalho investigativo junto aos demais profissionais envolvidos auxiliam na busca e obtenção de respostas para os questionamentos que levaram à construção deste trabalho. Os referenciais teóricos, desenvolvidos através da metodologia da Pesquisa de Natureza Bibliográfica e Documental para a revisão da literatura disponível sobre o tema, estão ancorados em Almeida e Placco (2002; 2010; 2011) que observam o papel do CP sob diversos aspectos; Day (1999) que discute os desafios fundamentais a serem considerados na formação; Fullan e Hargreaves (2002) que apresentam questionamentos sobre as estratégias formativas; Nóvoa (2009) ao investigar sobre a formação permanente dos professores; Perrenoud e Thurler (2002) que destacam novos paradigmas na formação dos professores; Vasconcellos (2009) que observa as articulações necessárias ao trabalho do CP; Campos et al (2011) que mostram a qualidade da Educação Infantil no país, entre outros. A análise dos conteúdos das entrevistas realizadas indica que a formação continuada avança gradativamente e, este mérito é dado, em grande parte, à formação que os gestores vêm recebendo e às parcerias produtivas que se estabelecem no processo, porém, os estudos e pesquisas teóricas apontam que muito ainda precisa ser feito e sinalizam mudanças imprescindíveis e que sejam capazes de impulsionar a formação a sair do tradicionalismo, tornando-se mais voltada à reflexão e humanização.

FORMAÇÃO CONTINUADA: POR QUE OS PROFESSORES NÃO LÊEM?

Neste estudo, busco desvelar a relação entre formação continuada de professores e a prática de leitura, considerando a instituição do ato de ler e suas implicações e relacionando conceitos, fatos, causas e efeitos. Apresento uma retrospectiva da iniciação às letras no mundo, pontuando conceitos e as diferentes metodologias utilizadas para o desenvolvimento da indissociável dupla leitura e escrita, considerando os aspectos sociais e as exigências de cada época. Tomo como base os escritos de Alberto Manguel, Uma história da leitura, e a obra Formação do Brasil Colonial, de Arno Wheling & Maria José C.M. Wheling, que direcionam a síntese da implementação da aquisição de leitura e escrita no Brasil e conduzem o discurso para um breve histórico da formação continuada na rede estadual de São Paulo. A instituição da formação continuada e a concepção do conceito de formação continuada, segundo a literatura específica, permitem a percepção de algumas mudanças nas representações sociais assumidas pelos docentes em relação à educação, ao processo de ensino e aprendizagem e ao seu papel como indivíduo ativo historicamente situado. Exemplifico a formação continuada de professores com a análise do programa EMR Ensino Médio em Rede. O estudo inclui inicialmente a observação, seguida da análise, das opiniões expressas em questionários e entrevistas de professores com participação efetiva no programa EMR. A história da vida de três professores, enfocando a formação leitora, auxilia no entendimento do processo de leitura e sua influência na constituição dos sujeitos enquanto leitores e o impacto da prática de leitura em sua atividade docente. A identificação das situações que envolvem o processo de leitura e escrita, bem como dos elementos que corroboram ou não para seu aprimoramento, contribui para uma discussão relevante para a efetiva ampliação da prática de leitura.(AU)

FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: UM ESTUDO EM SÃO BERNARDO DO CAMPO

Este trabalho investiga as relações interpessoais entre professores(as) e formadores(as), tendo como foco o(a) Professor(a) de Apoio Pedagógico (PAP), na Prefeitura de São Bernardo do Campo. Analisa a complexidade que envolve o trabalho formativo e verifica as relações estabelecidas entre estes pares: hierarquia, intervenções formativas, relações de poder, trabalho coletivo e veiculações de conhecimento. O(a) PAP ao final do ano é avaliado(a), num passado recente, pelo grupo, e atualmente, pelo(a) diretor(a) e referendado a assumir a função no ano seguinte, dando continuidade ao seu trabalho ou não. Se não referendado, volta para a sala de aula. Observa-se que alguns(mas) PAP s vem conseguindo ser referendados(as) e mantém-se há dez anos na função. A questão desta pesquisa é: O que leva o(a) formador(a) de professores(as) a conseguir tal legitimidade do grupo? Foram realizadas entrevistas, com vistas a uma abordagem metodológica de Histórias de Vida com análise das trajetórias formativas e profissionais de sete PAP´s (três que estão na função desde 1998, quando da sua criação, e quatro que estão na função desde 2007). Os referenciais teóricos estão ancorados em Antònio Nóvoa quando discute identidade e autoconhecimento do(a) professor(a); Paulo Freire na abordagem sobre dialogicidade como prática da liberdade; Madalena Freire quando analisa a resistência e constituição de grupo. A conclusão da pesquisa aponta que para conquistar a legitimidade do grupo, o(a) formador(a) deve estar atento para não cair na armadilha da burocracia, a qual por muitos anos tem feito parte das instituições escolares, promovendo enquadramento e controle; também não deve se aprisionar na arrogância que a posição gestora pode suscitar. Para conquistar a legitimidade do grupo, a capacidade de enfrentamento dos medos e conflitos através do diálogo como prática da liberdade é fundamental e, neste sentido, construir uma identidade formadora da qual faz parte o ouvir atento e o observar apurado dos movimentos do grupo, demanda uma postura ética em que as relações se constroem através do respeito, amorosidade, fé nos homens e criticidade.(AU)