O romance histórico

A estrutura desta dissertação divide-se em duas partes. A primeira reside numa reflexão sobre o percurso profissional do investigador, centrada em aspectos relevantes da carreira docente no que concerne à Literatura e ao estudo da Língua. A narrativa autobiográfica produzida permitiu-nos revisitar episódios da vida profissional e as trajectórias e práticas lectivas utilizadas no ensino da poesia, do texto narrativo e dramático, e na exploração do funcionamento da língua ao longo dos anos. Recuperámos e aprofundámos conhecimentos sobre diversos autores do espaço lusófono – Trindade Coelho, Miguel Torga, Jorge Amado, Almeida Garrett, Manuel Lopes, Germano de Almeida, Érico Veríssimo, Jorge Barbosa, Sophia de Mello Breyner Andresen, Almada Negreiros, José Rodrigues Miguéis, Maria Alberta Menéres, Vergílio Ferreira, Luís de Camões, Fernando Pessoa, Gil Vicente e Padre António Vieira - e respectivas periodizações literárias, sempre que possível. Na segunda parte, procurámos reflectir com maior profundidade sobre outra temática do nosso percurso profissional, neste caso, o romance histórico. Para o efeito, necessitámos de pôr em evidência a controversa dicotomia entre modo e género literário, bem como de abordar o binómio História versus Literatura, dado que, o romance histórico, apesar de privilegiar modos de expressão ficcionais, mantem a sua ligação com a História e com a representação de valores e cenários de uma determinada época e sociedade. Tentámos contribuir para a construção de uma definição de romance histórico, distinguindo a narrativa oitocentista e a metaficção histórica pós-moderna. Terminámos o nosso trabalho discorrendo sobre Alexandre Herculano, centrando a nossa focalização nos conceitos de religiosidade, pátria e organização social no romance histórico Eurico, o Presbítero.

Aprender a ser crítico com a matemática num curso de educação e formação

Em Portugal, de acordo com os princípios gerais da Lei de Bases do Sistema Educativo, um dos objetivos da educação é responder às necessidades resultantes da realidade social, fomentando a evolução plena e harmoniosa de cada indivíduo, no sentido de este se tornar um cidadão livre, responsável, solidário e autónomo, capaz de julgar com espírito crítico e criativo o meio social em que está inserido e de se empenhar na sua progressiva mudança. Para educar matematicamente os alunos é necessário contribuir para o desenvolvimento das suas competências e saberes, ajudando-os a se tornarem cidadãos críticos e conscientes, para que participem criticamente na comunidade e percebam como a matemática é utilizada. O presente estudo visou compreender como é que a Educação Matemática Crítica contribui para o desenvolvimento de competências matemáticas e na formação de cidadãos críticos e conscientes. Para a realização desta investigação foi selecionada uma turma de um Curso de Educação e Formação (CEF), na qual quase todos os alunos, que tinham idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos, revelavam um percurso de insucesso em Matemática. O estudo foi do tipo qualitativo e tomou como método a observação participante. Recorreu-se a um conjunto de informações sobre vários temas, retirada da internet, para que os alunos as analisassem criticamente. Este estudo defende a ideia de que a Educação Matemática Crítica contribui para a realização de aprendizagens mais significativas e na formação de cidadãos mais críticos e conscientes, permitindo-lhes participar criticamente na sociedade onde estão inseridos.