Constituir-se professora de ciências para crianças de 4 a 6 anos de idade: processos formativos do ensino e aprendizagem

Nesta pesquisa assumo a narrativa como suporte epistemológico, por entender que a investigação narrativa possibilita compreender os processos de formação, de conhecimento e de aprendizagem pelos quais os sujeitos passam e assim constituem o seu processo identitário. Objetivo construir relações entre as experiências de formação vividas e relatadas pelas professoras investigadas e suas atitudes na docência relativa à alfabetização científica para crianças de 4 a 6 anos de idade. Foram seis os sujeitos que participaram da investigação: duas atuando em turmas de 4 anos; duas, com turmas de 5 anos e, duas com turmas de 6 anos, que atuam em 2 escolas do município de Castanhal, nordeste do Estado do Pará. Para fazer a triangulação da pesquisa, constituí o corpus a partir dos seguintes registros de informações: i) transcrição da entrevista semi-estruturada realizada com as seis professoras; ii) registro em meu diário de campo das observações das práticas pedagógicas em educação em ciências por elas desenvolvidas e iii) registros fotográficos, que foram analisados na perspectiva da análise textual discursiva. A partir de minha imersão no corpus, por meio de leituras e releituras, da sua desconstrução e unitarização, construí três eixos de análise: i) Formação das Professoras para Ensinar Ciências: sentidos do vivido; ii) Condições de Produção do Trabalho Docente: implicações pedagógicas; e iii) Estratégias de Ensino e Aprendizagens em Educação em Ciências. As análises dos resultados das experiências vividas pelas professoras investigadas durante o processo de formação inicial e continuada evidenciam que a preparação profissional relacionada à iniciação em ciências no âmbito da Educação Infantil e do primeiro ano do ensino fundamental ao longo do curso de magistério e/ou de licenciatura realizado e a ausência de um plano municipal ou escolar de formação continuada influenciam diretamente suas concepções e condutas pedagógicas quando ensinam ciências para crianças. As narrativas das professoras, em geral, também demonstraram que as implicações do cotidiano docente estão relacionadas ao pouco tempo que têm para o planejamento das práticas pedagógicas em educação em ciências, a sua não compreensão dos conceitos científicos a serem ensinados às crianças, as dificuldades de acesso às fontes de pesquisa e a grande quantidade de crianças por turma. Ainda sobre os resultados, a partir os relatos das professoras pesquisadas e do que observei em suas práticas pedagógicas em educação em ciências, em geral, as estratégias de ensino mais utilizadas por elas são: rodas de conversa; recorte e colagem; atividades mimeografadas do livro didático; e, uso de materiais concretos. Ao narrarem suas práticas docente em educação em ciências, as professoras demonstraram que, independente de como cada uma ensina ciências às crianças, elas acreditam estarem contribuindo em seu aprendizado à medida que as envolvem nas atividades ou ainda, a partir da compreensão de que os ensinamentos acerca da ciência, propagados pelas escolas, estão diretamente relacionados com a sua realidade.

ABSTRACT: In this research we assume the narrative as an epistemological support, because we understand that the narrative research helps us understand the processes of teacher education, knowledge and learning by which the subjects are replaced and thus constitute the process of identities. Our objective is to build relationships between the teacher education experiences lived and reported by the teachers investigated and their attitudes to teaching on the scientific literacy for children from 4 to 6 years of age. They were six subjects who participated in the research: two teachers acting in classes of 4 years; other two, with groups of 5 years, and two with classes for 6 years, which operate in 2 schools in the town of Castanhal (northeast of the State of Pará). In order to make the triangulation of the research, the corpus was composed from the following information collected: (i) transcription of semi-structured interviews with the six teachers; (ii) my field note observations of the pedagogical practices in science education which they have developed, and (iii) photographic records, which were analyzed from the perspective of textual analysis discourse. From a very careful analysis of the corpus, by means of readings and re-readings, of its deconstruction and unity, we built three axs of analysis: (i) the teachers’ education to teach Science: background knowledge; (ii) Conditions of Production of Teachers' Work: pedagogical implications; and (iii) Strategies for Teaching and Learning in Science Education. The analyzes of the results about the teachers’ experiences who were investigated during the process of early and lifelong education show that the professional preparation influences their conceptions and conducts educational when they teach science to children. As professional preparation we may consider the following aspects: the first contact to sciences in the context of Early Childhood Education and in the first year of elementary school throughout the course of teaching and/or graduate carried out and, the absence of a municipal plan or school of continuing education. In general, the teachers’ narratives also demonstrated that the implications of everyday teaching are related to some aspects as following: the little time they have for planning their pedagogical practices in science education, their lack of understanding of scientific concepts to be taught to children, the difficulties of access to sources of research and the large number of children per class. Still on the results of that study, from the reports of the teachers surveyed, and about what we have noticed in their pedagogical practices in science education, in general, the teaching strategies used by them are: circles of conversation; cutting and pasting; activities mimeografadas for textbooks; and use of concrete materials. When narrating their practices in science education, teachers demonstrated that, regardless of how each one teaches science to children, they believe they are contributing to their learning as children are been involved in the activities. Other possible contribution is based on the understanding that the teaching about science, which is propagated by the schools, is directly related to its reality.