Tres experiencias para pensar la educación en derechos humanos en Colombia

A lo largo de esta investigación se analizaron comparativamente tres experiencias auto-definidas como de Educación en Derechos Humanos, a saber, una organización no gubernamental, la Escuela de Derechos Humanos de Cinep; un colegio oficial de la ciudad de Bogotá, la IED Eduardo Umaña Mendoza; y un movimiento social, el Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado-Capítulo Bogotá. En lo fundamental, se analizaron los procesos de constitución de cada escenario, los discursos, y las prácticas políticas y pedagógicas a la luz de un enfoque antropológico de la Educación en Derechos Humanos. Lo que he denominado el enfoque o mirada antropológica de esta noción, implica, por una parte, una aproximación etnográfica alrededor de los discursos, las prácticas y los sentidos que los protagonistas movilizan en cada escenario con respecto a lo educativo, a los Derechos Humanos y a los sentidos de la Educación en Derechos Humanos, y por otra, la distinción entre la diversidad de redes de significado que precedieron su proceso de institucionalización, a lo cual denominaré campo simbólico, y su cohesión como un campo de saber dotado de claves analíticas propias. Campo simbólico y campo de saber operan como dos momentos analíticos diferenciables. A través del primero, se hacen evidentes las representaciones políticas, sociales y culturales heredadas del “mundo bipolar” y de la guerra fría que en términos generales exponen una defensa a ultranza de los valores y principios de la democracia liberal y de la lucha anti-comunista. Por otra parte, la noción de campo de saber permite 6 esbozar las trayectorias que le han permitido a la Educación en Derechos Humanos recrear nociones como la de sujeto de derechos o pedagogías de la memoria, claves que sin lugar a dudas cohesionan un cuerpo de saber ciertamente autónomo, dotado de fronteras porosas y móviles. La distinción entre una y otra esfera de análisis permite trazar cuando menos tres rutas de emergencia e institucionalización de la Educación en Derechos Humanos que, como se expondrá en el análisis de las experiencias, no trascurren paralelamente sino en medio de superposiciones, intersticios y desplazamientos. Así, se hacen plausibles las huellas del colonialismo, permanentemente ligadas a voces disonantes que eventualmente arrojan pistas en torno a una Educación en Derechos Humanos capaz de impugnar su propia institucionalización.

Throughout this research we are comparatively analyzed three self-defined as Human Rights Education, namely a non-governmental organization, the Human Rights School Cinep experiences; an official school of Bogota, FDI Eduardo Umaña Mendoza; 7 and a social movement, the National Movement of Victims of State Crimes-Chapter Bogota. In essence, the process of constitution of each stage, speeches and educational policies and in the light of an anthropological approach to human rights education practices were analyzed. What I have called the focus or anthropological view of this notion implies, on the one hand, an ethnographic approach around speeches, practices and senses that the players mobilized in each scenario with regard to education, Human Rights and sense of the Human Rights Education, and on the other, the distinction between network diversity meaning that preceded the process of institutionalization, which will call a symbolic field, and their cohesion as a field of knowledge endowed with own analytical keys. Symbolic field and field of knowledge operate as two distinguishable analytical moments. Through the first, the inherited political, social and cultural representations of the "bipolar world" and the Cold War that generally exhibit a stubborn defense of the values and principles of liberal democracy and struggle are evident anti- Communist. Moreover, the notion of field of knowledge enables us to outline the paths that have enabled the Human Rights Education recreate notions such as rights holders or pedagogies of memory keys that undoubtedly cohere certainly a body of knowledge autonomous, equipped with porous and shifting boundaries. The distinction between each sphere of analysis allows to draw at least three emergency routes and institutionalization of human rights education, as will be discussed in the analysis of experiences, parallel but not elapse between overlaps, gaps and displacements. So, it becomes plausible traces of colonialism, permanently linked to 8 dissonant voices that eventually shed tracks around a Human Rights Education able to challenge their own institutionalization.