Saako historiasta selvää? Monikulttuuriset yläkoululaiset historian lähteillä historian taidot motiivien, seurauksien, historian tulkintojen ja lähteiden luotettavuuden arvioinneissa

The research assesses the skills of upper comprehensive school pupils in history. The focus is on locating personal motives, assessing wider reasons hidden in historical sources and evaluating source reliability. The research also questions how a wide use of multiple sources affects pupils’ holistic understanding of historical phenomena. The participants were a multicultural group of pupils. The origins of their cultures can be traced to the Balkan, the Middle East, Asia and Europe. The number of native Finnish speakers and pupils speaking Finnish as their second language was almost equal. The multicultural composition provides opportunities to assess how culturally responsive learning history from sources is. The intercultural approach to learning in a multicultural setting emphasizes equality as a precondition for learning. In order to set assignments at least to some extent match with all participants only those answers were taken into account which were produced by pupils who had studied history for a similar period of time in the Finnish comprehensive school system. Due to the small number of participants (41), the study avoids wide generalizations. Nevertheless, possible cultural blueprints in pupils’ way of thinking are noted. The first test examined the skills of pupils to find motives for emigration. The results showed that for 7th graders finding reasons is not a problematic task. However, the number of reasons noticed and justifications varied. In addition, the way the pupils explained their choices was a distinguishing factor. Some pupils interpreted source material making use of previous knowledge on the issue, while other pupils based their analysis solely on the text handed and did not try to add their own knowledge. Answers were divided into three categories: historical, explanatory and stating. Historical answers combined smoothly previously learned historical knowledge to one’s own source analysis; explanatory answers often ignored a wider frame, although they were effective when explaining e.g. historical concepts. The stating answers only noticed motives from the sources and made no attempts to explain them historically. Was the first test culturally responsive? All pupils representing different cultures tackled the first source exam successfully, but there were some signs of how historical concepts are understood in a slightly different way if the pupil’s personal history has no linkage to the concepts under scrutiny. The second test focused on the history of Native Americans. The test first required pupils to recognize whether short source extracts (5) were written by Indians or Caucasians. Based on what they had already learned from North American history, the pupils did not find it hard to distinguish between the sources. The analysis of multiphase causes and consequences of the disputes between Native Americans and white Americans caused dispersion among pupils. Using two historical sources and combining historical knowledge from both of them simultaneously was cumbersome for many. The explanations of consequences can be divided into two groups: the ones emphasizing short term consequences and those placing emphasis on long term consequences. The short term approach was mainly followed by boys in every group. The girls mainly paid attention to long term consequences. The result suggests that historical knowledge in sources is at least to some extent read through role and gender lenses. The third test required pupils to explain in their own words how the three sources given differed in their account of living conditions in Nazi Germany, which turned out to be demanding for many pupils. The pupils’ stronghold was rather the assessment of source reliability and accounts why the sources approached the same events differently. All participants wrote critical and justified comments on reliability and aspects that might have affected the content of the sources. The pupils felt that the main reasons that affected source reliability were the authors’ ethnic background, nationality and profession. The assessment showed that pupils were well aware that position in a historical situation has an impact on historical accounts, but in certain cases the victim’s account was seen as a historical truth. The account of events by a historian was chosen most often as the most reliable source, but it was often justified leniently with an indication to professionalism rather than with clear ideas of how historians conduct accounts based on sources. In brief, the last source test demonstrates that pupils have a strong idea that the ethnicity or nationalism determines how people explained events of the past. It is also an implication that pupils understand how historical knowledge is interpretative. The results also imply that history can be analyzed from a neutral perspective. One’s own membership in an ethnical or religious group does not automatically mean that a person’s cultural identity excludes historical explanations if something in them contradicts with his or her identity. The second method of extracting knowledge of pupils’ historical thinking was an essay analysis. The analysis shows that an analytical account of complicated political issues, which often include a great number of complicated political concepts, leads more likely to an inconsistent structure in the written work of pupils. The material also demonstrates that pupils have a strong tendency to take a critical stance when assessing history. Historical empathy in particular is shown if history somehow has a linkage to young people, children or minorities. Some topics can also awake strong feelings, especially among pupils with emigrant background, if there is a linkage between one’s own personal history and that of the school; and occasionally a student’s historical experience or thoughts replaced school history. Using sources during history lessons at school seems to have many advantages. It enhances the reasoning skills of pupils and their skills to assess the nature of historical knowledge. Thus one of the main aims and a great benefit of source work is to encourage pupils to express their own ideas and opinions. To conclude, when assessing the skills of adolescents in history - their work with sources, comments on history, historical knowledge and finally their historical thinking - one should be cautious and avoid cut off score evaluations. One purpose of pursuing history with sources is to encourage pupils to think independently, which is a useful tool for further identity construction. The idea that pupils have the right to conduct their own interpretations of history can be partially understood as part of a wider learning process, justification to study history comes from extrinsic reasons. The intrinsic reason is history itself; in order to understand history one should have a basic understanding of history as a specific domain of knowledge. Using sources does not mean that knowing history is of secondary importance. Only a balance between knowing the contextual history, understanding basic key concepts and working with sources is a solid base to improve pupils’ historical understanding.

Tutkimuksessa analysoitiin kollegiaalisen metodin ja sisältöanalyysin avulla, miten yläkoulun oppilaat havaitsivat historian lähteistä motiiveja, selittivät muutosta, syy-seuraussuhteita ja lähteiden eroja. Lisäksi oppilaat esittivät arvioita historian lähteiden luotettavuuteen vaikuttavista seikoista. Kuvatehtävissä tutkittiin oppilaiden taitoa tulkita historian kuvallisten lähteiden sanomaa, kuvien ilmentämää muutosta sekä taitoa havaita lähettäjän intentioita. Lopuksi kysyttiin, kuinka historian lähteiden käyttäminen historian oppimisessa vaikutti oppilaiden historian kirjoitelmiin. Tutkimukseen osallistui kolme monikulttuurista koululuokkaa. Kaikkia vastaajia yhdistävä tekijä oli yhtä pitkä opiskelu suomalaisessa perusopetuksessa. Ryhmän rakenne antaa historian taitojen tutkimisen lisäksi mahdollisuuden tehdä päätelmiä kulttuurisidonnaisuuden vaikutuksesta historian ymmärtämiseen. Oppilaiden taitoa tehdä päätelmiä motiiveista ja muutoksesta tutkittiin suomalaisen siirtolaishistorian avulla. Henkilömotiivin havaitseminen oli vastaajille yksinkertainen tehtävä. Yleensä vastaajat havaitsivat runsaasti syitä yksittäisen siirtolaisen lähtemisen taustalla, mutta tekivät historiatietojensa ohjaamina arvovalintaa. Motiivien arvioinnissa vastaaminen perustui vain harvoin pelkkään tietojen poimintaan suoraan lähteistä. Suomalaisten siirtolaisten kokeman muutoksen selittäminen jakoi oppilaat kolmeen ryhmään. Tietoja yhdistävät vastaajat selittivät muutosta lähteen tietoja omalla historiatiedolla täydentäen; luoden vakuuttavan historian selityksen muutoksesta, jossa yksityinen ja yleinen täydentävät toisiaan. Selittävät vastaajat muuttivat lähteen tiedot yleistäviksi selvityksiksi siirtolaishistoriasta. Toteavat vastaajat tyytyivät usein kuvailemaan muutosta ainoastaan lähteen tiedoilla, jolloin muutos nähdään yksilöperspektiivistä. Ryhmäkohtaisia eroja oli havaittavissa erityisesti kulttuuritaustaltaan erilaisten poikien välillä. Tämä ilmeni joidenkin historian käsitteiden erilaisena tulkitsemisena. Intiaanien historian lähdetehtävissä oppilailla ei yleensä ollut vaikeuksia tunnistaa lähteen kirjoittajan edustamaa etnistä ryhmää. Arvioidessaan lähteistä intiaanien ja valkoisten erimielisyyksien syitä ja seurauksia oppilaat jakautuivat eri ryhmiin. Syiden arvioinnissa osa vastaajista koki vaikeaksi erottaa laajempia historian selityksiä yksityiskohdista. Syy-seuraussuhteiden arvioinnissa oppilaiden välillä oli lisäksi havaittavissa sukupuoleen perustuvaa eroa päätelmien tekemisessä. Pojat tulkitsivat syitä ja seurauksia melko yhdenmukaisesti lyhyen aikavälin näkökulmasta, tytöt puolestaan pitkän aikavälin näkökulmasta. Lyhyen aikavälin painotus korosti intiaanisotia erimielisyyksien seurauksena, pitkän aikavälin vastauksissa nousi esille nykyaikaan saakka ulottuva muutos. Kansallissosialismin vaikutuksista kertovien lähteiden erojen selittäminen osoittautui haastavaksi. Oppilaiden oli helpompaa selittää, miksi lähteet erosivat toisistaan kuin miten ne erosivat toisistaan. Vastatessaan kysymykseen, miksi lähteiden tarinat erosivat toisistaan, oppilaat arvioivat kirjoittajan kansallisuuden, etnisen ryhmäjäsenyyden tai ammatin vaikuttavan siihen, mitä kirjoitetaan. Lähteiden luotettavuutta arvioidessaan vastaajat suhtautuivat historiatietoon neutraalisti: oma etninen tausta ei vaikuttanut historian lähteiden luotettavuuden arviointiin tutkitun ryhmän kohdalla. Luotettavuuden arvioinnissa oli havaittavissa aikaisempien tutkimusten esille nostamia piirteitä: esimerkiksi uhrin asemaan samaistuminen ja kierrätettävien yleistysten käyttäminen. Tärkeämpi havainto on kuitenkin oppilaiden taito perustella omia mielipiteitään monivivahteisesti ja monesta näkökulmasta. Historiatiedon luonteen arvioinnissa päätelmät kohdistuivat yleensä lähteiden kirjoittajiin; lähteiden tietojen luotettavuutta ei yleensä kyseenalaistettu. Kuvatulkintatehtävissä osa oppilaista piti siirtolaisvalokuvia viesteinä, jotka omassa ajassaan ovat viestittäneet menestymistä sukulaisille, jolloin kuvatulkinta täsmennettyä kohderyhmää koskevaksi. Osa vastaajista tulkitsi valokuvaa yleisen siirtolaishistorian viitekehyksessä, jolloin historian kuva sai kaikkiin suomalaisiin kohdistetun viestin merkityksen. Intiaanien historian kohdalla maalausta ja julistetta tulkittiin pääasiassa kuvien sisältämien viestien erilaisuus rekisteröiden. Historiatieto auttoi asettamaan kuvat ajalliseen ja tapahtumahistorialliseen jatkumoon, mutta harvinaisempaa oli viitata kuvien tekijöiden intentioihin. Kansallissosialismin rotuoppia pilkkaavan pilakuvan sanoman ymmärtäminen oli vastaajille helppoa, mutta eksplisiittinen kuvan sisällön analyysi oli vähäistä. Kuvanlukemisen keskeinen havainto oli yläkoululaisten melko vakuuttava taito selittää historian kuvallisesta lähdemateriaalista muutosta, tavoitteita ja havaita kriittinen asennoituminen kuvasta. Kuvatulkintaa voi kuitenkin luonnehtia luonteeltaan pelkistäväksi. Historian kirjoitelmat osoittivat, että lähteiden tiedot antavat mahdollisuuden selittää historiaa aitoihin historian esimerkkeihin viitaten. Kirjoitelmissa oppilaat osoittivat selkeää narratiivin kirjoittamisen taitoa siirtolaisuuden historian kirjoitelmissa, mutta intiaanien historian ja Saksan historian kirjoitelmissa johdonmukaisuus laski. Sen ei voida arvioida johtuvan pelkästään lähteiden tutkimisen vaikutuksesta, sillä aiempien tutkimusten perusteella yläkouluiässä on tavanomaista kirjoittaa vain osittain johdonmukaista tekstiä. Tuloksen perusteella lähteiden tutkiminen ei muuta historian ymmärtämistä sirpaleiseksi saarekeosaamiseksi vaan pikemminkin vahvistaa oppilaan taitoa esittää historiasta itsenäistä tulkintaa. Lisäksi lähteiden tutkiminen vahvistaa historian ainespesifisten käsitteiden selittämisen taitoa. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat jaettiin heidän historian lähdetehtävissä osoittamiensa taitojen perusteella neljään ryhmään. Historiatietoja yhdistävät ja kriittiset lähteiden tulkitsijat olivat taidoiltaan kaikissa testeissä vakuuttavia, hieman alle puolet oppilaista sijoittui tähän ryhmään. Ajoittain kriittisiä lähteiden tulkitsijoita oli noin 1/4 oppilaista. Tässä ryhmässä oppilaiden taidot esimerkiksi historian tiedonluonteen arvioinnissa ylsivät kriittisyyden asteelle, mutta muissa tehtävissä heijastavat vielä kehittymässä olevia historian taitoja. Noin 1/5 vastaajista ilmensi toteavaa vastaamista, jolloin vastaaminen on usein lyhytsanaista, tietoja suoraan lähteistä poimivaa. Myös omien mielipiteiden esittäminen on typistettyä. Historiattomat vastaajat tuottivat vastauksia, joista voi vain ajoittain tehdä päätelmiä historian päättely- ja muista taidoista. Kulttuurisidonnaisuuden vaikutus ilmeni selvimmin kirjoitelmissa esimerkiksi niin, että kirjoittajan omat tai lähipiirin kokemukset sijoitettiin koulussa opitun historiatiedon tilalle. Lähdetehtävissä kulttuurissidonnaisuutta koskevat tutkimukselliset päätelmät jäivät vähäisiksi. Tutkimuksen perusteella lähteisiin perustuva oppiminen tarjoaa erilaisilla historian taidoilla ja kielitaidon osaamisella varustetuille oppilaille yhden mahdollisen historian oppimisen tavan, jonka etuja verrattaessa esimerkiksi perinteiseen perustuvaan historian oppimiseen on vaikea kiistää. Kulttuuritaustaltaan erilaisten oppilaiden yhtäläisyydet suhtautumisessa historiatietoon olivat eroja merkittävämpi havainto, samoin oppilaiden tasainen jakautuminen oppilasprofiilien kuvaamiin historian taitojen alueisiin. Lähteisiin perustuvan historian oppimisen eräs tavoite on rohkaista oppilaita esittämään omia näkemyksiään historiasta. Oppimista voidaan perustella myös historian tiedonluonteen moniperspektiivisyyden tiedostamisella, mikä on laajemmin yhteydessä yksilön monikulttuurisen historiallisen identiteetin kehittymiseen. Historian tiedonluonteen erityispiirteiden tiedostaminen lähteiden avulla ei merkitse historiatiedon toisarvoista asemaa oppimisprosessissa. Tasapaino historian tietojen ja taitojen välillä on perusta oppilaan historian oppimiselle, kriittiselle historian tiedonluonteen ymmärtämiselle ja historian kohtaamiselle.