Formação e avaliação de desempenho: contributos para o desenvolvimento profissional

Tese de Doutoramento em Ciências da Educação (Especialidade em Desenvolvimento Curricular)

O objetivo central desta investigação consiste em conhecer as visões dos avaliadores e dos avaliados acerca da vertente formativa da avaliação de desempenho (ADD), compreender os processos de ADD na sua vertente formativa na perspetiva de avaliadores e avaliados; analisar as repercussões da ADD no desenvolvimento profissional (DP) na perspetiva de avaliadores e avaliados; conhecer as perspetivas de ambos sobre a relação avaliador/avaliado no processo avaliativo; compreender processos e práticas de ADD a partir da perspetiva de avaliadores e avaliados e, por fim, analisar a importância da formação em avaliação no contexto da ADD na perspetiva de avaliadores e avaliados. Para tal, realizámos um estudo com base numa abordagem mista (quantitativa e qualitativa), com recurso ao inquérito por questionário, à entrevista e à workshop num agrupamento de Escolas de Lisboa. Neste estudo participaram quarenta professores que responderam ao inquérito por questionário (1ª fase do estudo), quinze professores que foram entrevistados (2ª fase) e treze professores que integraram a workshop (3ª fase) no ano letivo de 2013/2014. Os resultados obtidos permitem compreender os contributos da ADD para o DP. Assim, por um lado, observamos nos inquiridos indefinição e discrepâncias entre avaliadores e avaliados. Por outro lado, podemos observar um posicionamento claro, sendo que alguns entrevistados concordam que a ADD pode contribuir para o DP enquanto outros não lhe reconhecem nenhum contributo. Relativamente às repercursões da ADD na melhoria das práticas pedagógicas, podemos constatar divergências quer nos inquiridos, quer nas opiniões dos entrevistados. Similarmente, podemos identificar diferenças, nomeadamente, na vertente formativa: por um lado, há entrevistados que consideram que a ADD deveria ser formativa, por outro, há quem não lhe reconheça essa vertente na prática. No que diz respeito ao contributo para a melhoria da prática pedagógica, uns apontam para repercussões positivas, como a reflexão e a melhoria e outros para repercussões negativas, como o desfavorecimento e os sentimentos negativos, nomeadamente receio, medo e injustiça. No atinente à relação entre avaliador/avaliado e ao modo como esta visão influencia o processo de ADD, a leitura dos resultados aponta para a indefinição dos inquiridos avaliados e para a abstenção dos avaliadores. Por oposição, podemos concluir que a maioria dos entrevistados assume uma posição mais clara. Nas experiências como avaliador/avaliado os relatos salientam experiências positivas como a partilha e o bom ambiente e experiências negativas como o desfavorecimento de alguns avaliados e a existência de quotas. Já na relação entre avaliador/avaliado apontam para uma boa relação e para a sua qualidade. Da influência desta relação no processo da ADD ressaltam a influência positiva e os benefícios, mas também admitem a falta de autenticidade e alguns constrangimentos, nomeadamente o desfavorecimento, as quotas, o desagrado do cargo de avaliador e a sua obrigatoriedade, a falta de formação, as classificações redutoras, as reações negativas, a falta de consenso, a solicitação de entrevista, salientando sentimentos de angústia, de nervosismo e de revolta. Relativamente à forma como a formação em avaliação influencia o processo de ADD, os resultados apontam para grande indefinição e para discrepâncias no posicionamento dos inquiridos avaliadores e avaliados. Os entrevistados assumem posicionamentos antagónicos. Assim, no que diz respeito às formações em ADD, as afirmações dividem-se: uns tiveram essa formação e outros não. No atinente à utilização dos docentes residentes formados em ADD, há testemunhos que relatam o seu aproveitamento e também os há que não concordam. No que se refere à formação em ADD, os testemunhos divergem, uns fizeram ações de formação e outros não detêm formação específica em ADD. A investigação desenvolvida remete-nos para a necessidade de criar e manter uma cultura avaliativa nas escolas e encará-la como uma ponte para o desenvolvimento profissional, devendo para tal as escolas e agrupamentos promover momentos de formação em ADD para avaliadores e avaliados. Os resultados obtidos permitiram olhar para uma realidade a partir do ponto de vista de um conjunto de professores e reconhecer que, apesar de algumas ambiguidades, há, do ponto de vista dos participantes, a possibilidade de a ADD se tornar um processo formativo, com contributo para a aprendizagem de avaliadores e avaliados, caso os atores envolvidos ambicionem trabalhar essa vertente e fazer dela, por assim dizer, a bandeira por excelência da avaliação com intenções éticas, justas e transparentes que possibilitarão o crescimento conjunto de avaliadores e avaliados.

The main goal of this piece of research is to get to know the views of the appraisers and appraisees about the formative aspect of teacher performance appraisal (TPA), to understand the processes of TPA in regard to the formative aspect from the perspective of both appraisers and appraisees; to analyze the impact of TPA on teacher professional development (TPD) from the perspective of appraisers and appraisees; to undertand the perspectives of both appraisers and appraisees about the relationship betwenn appraisers and appraisees in the evaluation process; to understand TPA processes and practices from the perspective of appraisers and appraisees and, finally, to analyze the importance of training in evaluation in the context of the TPA in the perspective of both appraisers and appraisees. To this end, a mixed-method study was carried out, including a survey, interviews and workshop in a cluster of schools in Lisbon. In this study forty teachers who responded to the survey participated (first phase of the study), 15 teachers who were interviewed (2nd phase) and thirteen teachers who joined the workshop (3rd phase) in the academic year 2013/2014. The results obtained allow us to understand the contributions of the TPA for the TPD. Thus, on the one hand, discrepancies between appraisers and appraisees were identified. On the other hand, we can observe a clear position with some respondents agreeing that the TPA can contribute to the TPD whilst others do not to recognize any kind of contribution. With regard to the effects of TPA on the improvement of educational practices differences may be observed in respondents ' opinions. Similarly, we can identify differences, notably in terms of training: on the one hand, there are respondents who consider that the TPA should be formative, on the other, there are those who do not recognize this dimension. In regard to the contribution to improving the pedagogical practice, some participants point to positive effects, such as reflection and improvement whilst others identify negative effects, such as the disadvantage and the negative feelings, including fear and unfairness. With regard to the relationship between appraisers and appraisees and how this vision influences the process of TPA, the results point to indefinition and ambiguity in the survey data. In contrast, the majority of the interviewees reveal a clear position. The experiences as appraisers are in general positive such as sharing the good environment and the negative experiences are the disadvantage of some appraiseed and the existence of a quota system. As far as the relationship between appraisers and appraisees are concerned, in general there is a good relationship. The influence of this relationship in the process of the TPA highlights the positive benefits, but the participants also admit the lack of authenticity and some constraints, in particular the disadvantaged position from the part of some appraisees, the quota system, the unconfortable feelings from the part of some appraisers, the lack of training, the marks and adverse reactions, the lack of consensus, the request for an interview, and feelings of unfairness, fear and anxiety. In regard to the ways in which the evaluation training influences the process of TPA, the results point to uncertainty and discrepancies from the part of the appraisers and appraisees. The respondents assume quite different opinions. Thus, with regard to training in TPA the opinions are different: some participants have found that training was existent and relevant and others have an opposite opinion. In regard to the use of teachers trained in TPA, there are testimonies that report they have provided training for their colleagues whilst others have a different opinion. As far as training in TPA is concerned, the testimonies differ; some participants have been trained whilst others did not have any specific training in TPA. This investigation points to the need to create and maintain an evaluative culture in schools which needs to be seen as a bridge to teacher professional development. For that to occur, schools and may need to promote moments and space for TPA training for both appraisers and appraisees. The results reveal the reality from the point of view of teachers who recognise that, despite some ambiguity, there is, from the point of view of the participants, the possibility for TPA to become a formative process, with contribution to the learning of both appraisers and appraisees, if the involved actors are willing to work on this aspect and make it, so to speak, the reason for excellence in evaluation with ethical intentions, fairness and transparency promoting the professional growth of both appraisers and appraisees.