Avaliação para as aprendizagens de alunos com necessidades educativas especiais no 1º ciclo de ensino básico : da diversidade da avaliação à avaliação da diversidade

Tese de doutoramento, Educação (Avaliação em Educação), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2014

A avaliação pedagógica é, inegavelmente, um processo incontornável em toda a ação pedagógica. Um instrumento imprescindível para a monitorização do progresso dos alunos e da qualidade educativa dos próprios agrupamentos de escolas e inerentes unidades escolares. Isto sempre que o processo de avaliação pedagógica seja encarado como processo de avaliação para as aprendizagens, mais do que como processo de avaliação de aprendizagens. Contraponto que (in)forma o presente estudo no sentido em que este pretende compreender de que forma o processo de avaliação pedagógica, desenvolvido num agrupamento de escolas de Lisboa, sob o mote de responder às necessidades de avaliação dos alunos com NEE, realiza o sentido de diversidade e o sentido de inclusão, a avaliação para as aprendizagens. Neste sentido, formulámos como ponto de partida a seguinte questão: Como é que os diversos agentes implicados no processo educativo dos alunos com NEE percecionam e põem em prática o processo de avaliação para as aprendizagens dos referidos alunos? Para responder a esta questão elaborámos um quadro de questionamento mais específico e orientador de toda a reflexão, centrado nas seguintes questões: (a) Quais as atuais políticas definidas pelos órgãos de gestão para os alunos com NEE relativamente ao processo de avaliação para as aprendizagens? (b) Quais os significados do conceito de avaliação para as aprendizagens de alunos com NEE atribuídos pelos diversos agentes educativos, direta ou indiretamente implicados nesta avaliação? (c) Como é que os agentes educativos se organizam – meios e dinâmicas - para desenvolverem o processo de avaliação para as aprendizagens dos alunos com NEE? e (d) Que relações existem entre as conceções evidenciadas, as políticas preconizadas e as práticas de avaliação para as aprendizagens, desenvolvidas com os alunos com NEE? Realização que nos remete tanto para a qualificação dos conceitos estruturantes do presente estudo e consequentes práticas desenvolvidas, bem como para a dimensão políticas e culturas. Premissas que nos (in)formaram na escolha de dois grandes eixos de exploração que, em nossa convicção, se complementam: o paradigma inclusivo e o paradigma crítico. Os dados que, após analisados, nos possibilitaram responder às questões antes enunciadas, foram recolhidos com base em documentos, na entrevista semidirectiva e na observação em duas salas de aula. Estas técnicas de recolha de informação remetem o presente estudo, de forma assumida, para um modelo de cariz qualitativo. Estudo que neste quadro de referência responde aos constructos respeitantes às investigações baseadas nas linhas de ação dos estudos de caso de índole interpretativa. A análise dos dados informa-nos que a dimensão da avaliação, enquanto classificação e certificação das aprendizagens, sobrepõe-se à ideia de avaliação para as aprendizagens. O sentido de diversidade da ação avaliativa apresenta-se ambíguo, na medida em que lança âncoras ao discurso da heterogeneidade para argumentar a homogeneização. Ambiguidade relativa à qualificação da avaliação pedagógica, logo ao seu desenvolvimento. Ambiguidade que é caraterística não só dos discursos individuais mas dos coletivos, das próprias políticas do agrupamento de escolas. A discussão dos dados centrou-se em quatro eixos que, cruzando-se num epicentro de tensão, foram considerados essenciais: a natureza e importância da avaliação pedagógica, responsabilidade pelo ato avaliativo e visão estratégica. A estes acresce a dimensão formação que emerge dos dados como tópico que infere alguma atenuação ao sentido de tensão. Uma tensão e mesmo ambivalência que emerge de discursos que se deslocam continuamente do plano do apropriado ao plano do concretizado. Concretização que tende a desvalorizar o processo de avaliação pedagógica ou a encará-la sob um prisma de diversas condicionantes, quando estão em causa alunos com NEE. Olhar que, mesmo quando valoriza o ato avaliativo dos alunos com NEE, o considera menos importante e inconsequente, sobretudo no desenvolvimento de processos de avaliação sumativa. Divergência de narrativas que se desloca entre duas lógicas quanto à avaliação pedagógica dos alunos com NEE. Uma que defende a mais-valia da informação recolhida, no decorrer do processo de avaliação, para os processos de ensino e de aprendizagem. Outra que apela à classificação e se centra mais na condição da problemática dos alunos. É um processo de avaliação pedagógica que salienta os aspetos da elegibilidade dos alunos com NEE para respostas específicas e, algumas vezes, paralelas ao sistema de ensino regular. Processo que amplifica a aplicação de rótulos e instiga à manutenção de expetativas, eminentemente negativas, no que se refere aos seus desempenhos, logo às exigências que lhes possam ser feitas.

Pedagogical assessment is, undoubtedly, an ineluctable process underlying the pedagogical action as a whole. It is an essential tool for monitoring students’ progression and the educational quality of school groupings and inherent school units, as long as the assessment process is viewed as an assessment for learning rather than a process to evaluate the learning outcomes. The present study sets out to understand in which ways the pedagogical assessment process, developed in a school grouping in Lisbon in order to address Students with Special Needs assessment requirements, accomplishes the diversity and inclusion sense, that is, the assessment for learning. Therefore, the following should be posed as a starting point: How do the diverse agents involved in the Students with Special Needs educational process perceive and apply the assessment process for learning regarding those students? Having in mind to address this issue, a more specifically oriented framework has been designed in order to regulate all our reflection, focusing on the following questions: (a) What current policies are established by schools management bodies regarding students with Special Needs as far as assessment for learning is concerned? (b) What do the concepts of assessment for learning concerning Students with Special Needs mean to the different educational agents, directly or indirectly implied in this assessment process? (c) How do the educational agents organize themselves – means and dynamics – to develop Students with Special Needs learning assessment process? and (d) What relationships are there between the concepts displayed, the policies advocated and the learning assessment practices applied to Students with Special Needs? This realization brings us back not only to the qualification of the present study structuring concepts and consequential implemented practices, but also to the cultural and political sphere. Assumptions that have oriented us on the choice of two major exploration areas which, in our opinion, complement each other: inclusive paradigm and paradigm itself. The analyzed data, which have allowed us to respond to previously formulated questions, were based on documents, semi-directive interviews, and direct classroom observation. The previously mentioned information collecting techniques used in the present study undoubtedly credit it as a qualitative model, which within the qualitative framework model meets the constructs underlying the research based on how to approach interpretative related study cases. The information analysis shows us that the information dimension as classification and certification of the learning outcomes prevails over the idea of assessment for learning. Its diversity sense becomes ambiguous since it fosters the heterogeneity speech in order to discuss homogeneity. It translates into an ambiguity relative to the qualification of the pedagogical assessment, hence to its development. This ambiguity is not only typical of the individual speeches but also of the collective ones, of the School Grouping policies. It represents an expression of the individual on the collective and vice-versa, which makes a non-inclusive culture stand out, as far as the pedagogical assessment processes are concerned. It is a culture that lays its foundations on fragmentation and differentiation. It is centered on fragmentation because although some sharing levels can be sensed, they are confined to the formal sphere of small groups and/or individual professionals. It is based on differentiation because the narratives are restricted to minimal degrees of sharing and convergence, essentially relying on the individual sphere. These facts extend and legitimate the construction of opposing narrative senses. The discussion of data focused on four axes that, crossing an epicenter of tension, were considered essential: the nature and importance of pedagogical evaluation, responsibility for the evaluation and strategic vision act. These added to dimension training data that emerges as topic that infers some attenuation of the sense of tension. A tension and even ambivalence that emerges from speeches moving continuously plan suitable to the plane of reality. Implementation that tends to devalue the pedagogical evaluation process or approach it under a prism of various conditions, when students are concerned with SEN. Look, even when values the evaluative Sen students act, consider less important and inconsequential, especially in the development of summative assessment processes. Two diverging approaches concerning Special Needs Students emerge, as a result of this narrative. One that supports a benefit of the information collected throughout the assessment process, as far as the teaching and learning processes are concerned. The other one prevalent in the narratives and appealing to the classification and more centered on problematic condition of the students. It is a pedagogical evaluation process that does not integrate the teaching and learning processes and whose main goal is to stress aspects like the suitability of the Students with Special Needs to specific and sometimes parallel answers regarding the regular teaching system. It is a pedagogical assessment process that amplifies labeling and urges the keeping up of expectations, thoroughly negative regarding their outcomes, therefore to any possible demands. Furthermore, it is a pedagogical assessment process whose information rather than informing/forming the formative assessment process, aims to classify and certify by using continuous assessing synthesis. It is, above all, a summative assessment process, even in its diagnostic dimension.