Why Don't Students Talk? Causes of Foreign Language Communication Apprehension in English Classes: A Comparison of High Apprehensive and Low Apprehensive Upper Secondary Students.

OBJECTIVES. Oral foreign language skills are an integral part of one's social, academic and professional competence. This can be problematic for those suffering from foreign language communication apprehension (CA), or a fear of speaking a foreign language. CA manifests itself, for example, through feelings of anxiety and tension, physical arousal and avoidance of foreign language communication situations. According to scholars, foreign language CA may impede the language learning process significantly and have detrimental effects on one's language learning, academic achievement and career prospects. Drawing on upper secondary students' subjective experiences of communication situations in English as a foreign language, this study seeks, first, to describe, analyze and interpret why upper secondary students experience English language communication apprehension in English as a foreign language (EFL) classes. Second, this study seeks to analyse what the most anxiety-arousing oral production tasks in EFL classes are, and which features of different oral production tasks arouse English language communication apprehension and why. The ultimate objectives of the present study are to raise teachers' awareness of foreign language CA and its features, manifestations and impacts in foreign language classes as well as to suggest possible ways to minimize the anxiety-arousing features in foreign language classes. METHODS. The data was collected in two phases by means of six-part Likert-type questionnaires and theme interviews, and analysed using both quantitative and qualitative methods. The questionnaire data was collected in spring 2008. The respondents were 122 first-year upper secondary students, 68 % of whom were girls and 31 % of whom were boys. The data was analysed by statistical methods using SPSS software. The theme interviews were conducted in spring 2009. The interviewees were 11 second-year upper secondary students aged 17 to 19, who were chosen by purposeful selection on the basis of their English language CA level measured in the questionnaires. Six interviewees were classified as high apprehensives and five as low apprehensives according to their score in the foreign language CA scale in the questionnaires. The interview data was coded and thematized using the technique of content analysis. The analysis and interpretation of the data drew on a comparison of the self-reports of the highly apprehensive and low apprehensive upper secondary students. RESULTS. The causes of English language CA in EFL classes as reported by the students were both internal and external in nature. The most notable causes were a low self-assessed English proficiency, a concern over errors, a concern over evaluation, and a concern over the impression made on others. Other causes related to a high English language CA were a lack of authentic oral practise in EFL classes, discouraging teachers and negative experiences of learning English, unrealistic internal demands for oral English performance, high external demands and expectations for oral English performance, the conversation partner's higher English proficiency, and the audience's large size and unfamiliarity. The most anxiety-arousing oral production tasks in EFL classes were presentations or speeches with or without notes in front of the class, acting in front of the class, pair debates with the class as audience, expressing thoughts and ideas to the class, presentations or speeches without notes while seated, group debates with the class as audience, and answering to the teacher's questions involuntarily. The main features affecting the anxiety-arousing potential of an oral production task were a high degree of attention, a large audience, a high degree of evaluation, little time for preparation, little linguistic support, and a long duration.

TAVOITE. Vieraan kielen suullinen taito on tärkeä osa yksilön sosiaalista, akateemista ja ammatillista kompetenssia. Tämä on ongelmallista niille, jotka kärsivät vieraan kielen viestintäarkuudesta eli pelosta puhua vierasta kieltä. Viestintäarkuus ilmenee mm. jännityksen ja ahdistuksen tunteina, fyysisinä jännitysoireina sekä vieraan kielen puhumisen välttelynä. Viestintäarkuudesta voi tutkimusten mukaan tulla vakava oppimisen este, jolla on kielteisiä vaikutuksia mm. kielenoppimiseen, yleiseen opiskelumenestykseen sekä yksilön tulevaisuuden näkymiin. Tämän tutkimuksen tarkoitus on kuvailla, analysoida ja tulkita, miksi lukion oppilaat kokevat englannin kielen viestintäarkuutta englannin oppitunneilla. Lisäksi tutkimuksen tarkoitus on selvittää, mitkä oppitunneilla käytetyt suulliset tehtävät aikaansaavat eniten englannin kielen viestintäarkuutta ja mitkä osatekijät vaikuttavat tähän. Tavoitteena on lisätä erityisesti vieraan kielen opettajien tietoisuutta ja ymmärrystä vieraan kielen viestintäarkuutta kohtaan kielen oppimisprosessissa sekä tarjota mahdollisia keinoja, joilla vieraan kielen viestintäarkuutta voisi minimoida oppituntikontekstissa. TUTKIMUSMENETELMÄT. Aineisto kerättiin kahdessa eri vaiheessa kuusiosaisen Likert-tyyppisen kyselylomakkeen sekä teemahaastattelujen avulla. Lomakeaineisto kerättiin keväällä 2008. Vastaajina oli 122 ensimmäisen vuoden lukio-opiskelijaa, joista 68 % oli tyttöjä ja 31 % poikia. Aineisto analysoitiin tilastollisin menetelmin SPSS-ohjelmaa käyttäen. Lomakevastausten pohjalta valittiin harkinnanvaraisella otannalla 11 opiskelijaa teemahaastatteluihin, jotka järjestettiin keväällä 2009. Haastateltavista kuusi oli luokiteltu lomakevastausten perusteella viestintäaroiksi ja viisi viestintävarmoiksi. Haastatteluaineisto koodattiin ja teemoiteltiin sisällönanalyysin menetelmiä hyödyntäen. Aineiston analyysin ja tulkinnan pohjana käytettiin viestintäarkojen ja viestintävarmojen oppilaiden erilaisia kuvauksia ja kokemuksia englannin kielen käyttötilanteista. TULOKSET. Englannin oppitunneilla ilmenevä englannin kielen viestintäarkuus osoittautui johtuvan sekä ulkoisista että sisäisistä syistä. Tärkeimpiä syitä viestintäarkuudelle olivat huonoksi arvioitu oma kielitaito, huoli virheiden tekemisestä, huoli arvioinnista sekä huoli siitä, millaisen kuvan puhuja välittää itsestä muille. Muita viestintäarkuuteen vaikuttavia tekijöitä olivat autenttisen suullisen harjoituksen puute englannin tunneilla, lannistavat opettajat ja kielteiset kokemukset englannin opiskelusta, epärealistiset omat tavoitteet ja vaatimukset englannin suulliselle ilmaisulle, ulkoa päin asetetut korkeat odotukset ja vaatimukset englannin suulliselle ilmaisulle, puhekumppanin parempi kielitaito sekä yleisön suuri koko ja tuntemattomuus. Englannin oppitunneilla käytetyistä suullisista tehtävistä eniten viestintäarkuutta aiheuttivat esitelmät ja puheet luokan edessä muistiinpanojen kanssa tai ilman, luokan edessä näytteleminen, pariväittelyt luokan edessä, omien ajatusten ilmaiseminen luokan kuullen, esitelmät ja puheet omalta paikalta ilman muistiinpanoja, ryhmäväittelyt luokan edessä sekä opettajan kysymyksiin vastaaminen yllättäen. Näitä tehtäviä yhdistäviksi, viestintäarkuutta lisääviksi osatekijöiksi voitiin erottaa suuren huomion ja arvioinnin kohteena oleminen, suuri yleisö, lyhyt miettimisaika, vähäinen kielellinen tuki sekä tehtävän pitkäkestoisuus.