Theorizing the Nature of Reflection

For the past decades reflection has been the buzzword of adult and higher education. Reflection is facilitated in many practices and there is abundant research on the issue. Despite the popularity of the concept, the reasons why bringing about reflection in educational practices is difficult remain unclear. The prevailing theories inform of the process in its ideal form. However, to a great extent, they fail to offer conceptual tools for understanding and working with the actualities of reflection. The aim of the doctoral thesis was to explore the challenges and prerequisites of reflection in order to theorize the nature of reflection. By the term reflection it is here referred to becoming aware of and questioning the assumptions that orient our thinking, feelings and actions. The doctoral thesis consists of five studies that approach these questions from different viewpoints and within different contexts. The methods involve both a philosophical and an empirical approach. This multifaceted approach embodies the aim of both gaining a more thorough grasp of the phenomenon and to develop the methodology of researching reflection. The theory building is based on conceptual analysis and rational reconstruction (see Davia 1998; Habermas 1979; Rorty1984) of Mezirow s (1981; 1991; 2000; 2009) theory of transformative learning. In order to explore the aspects which, based on the analysis, appeared insufficiently considered within Mezirow s theory, Damasio s (1994; 1999; 2003; 2010) theory on emotions and consciousness as well as Clausewitz s (1985) view on friction are used as complementary theories. Empirical analyses are used in dialogue with the theoretical, in order to challenge and refine the emerging theorization. Reflection is examined in three different contexts; regarding university teachers pedagogical growth, involuntarily childless women recovering from a life-event crisis, and soldiers preparing to act in chaotic situations of the battlefield as well as recovering from it. The choice of these contexts is based on Mezirow s notion of disorienting dilemma as a trigger for reflection. This notion indicates that reflection may more naturally emerge in association to life-event crises or other cumulative sets of instances, which bring our worldview and beliefs under question. Nevertheless, reflection is often being promoted in educational contexts in which the trigger conditions may not readily prevail. These contextual issues as well as the differences between the facilitated and non-facilitated contexts have not, however, been considered in detail within the research on reflection (or transformative learning). The doctoral thesis offers a new perspective into reflection which, as a further development on Mezirow s transformative learning theory, theorizes the nature of reflection. The developed theory explicates the prerequisites and challenges to reflection. The theory suggests that the challenges of reflection are fundamentally connected to the way the biological life-support system affects our thinking through emotions. While depicting the mechanisms that function as a counterforce to reflection, the developed theory also opens a perspective for considering possibilities for carrying out reflection, and suggests ways to locate and deal with the assumptions to be reflected on. The basic dynamic of the challenges to reflection was explicated by conceptually bridging the gap between Mezirow s and Damasio s theories, through exploring the connections between the meaning perspective and the biological functions of emotions. The concepts of comfort zone and edge-emotions were formed so as to depict the emotional orientation of our thinking, as part of the explanation of the nature of reflection.

Väitöstutkimuksessani tarkastelen reflektion (so. tulkintojamme, toimintaamme ja tunteitamme suuntaavien oletusten tiedostamisen ja uudelleenarvioimisen) haasteita ja edellytyksiä, ja kehittelen reflektion teoriaa erityisesti koskien reflektion luonnetta ja dynamiikkaa. Keskeistä tässä oli huomioida sekä reflektion kognitiivinen, emotionaalinen että sosiaalinen ulottuvuus ja erityisesti näiden keskinäinen vuorovaikutus, täydentäen näin aiempien teorioiden kognitiivisesti painottunutta näkökulmaa. Viimeisten vuosikymmenien aikana reflektiosta on tullut yksi aikuiskasvatustieteen ja yliopistopedagogiikan muotitermeistä. Reflektiota edistetään monissa koulutuksissa ja sitä on tutkittu paljon. Tästä huolimatta on epäselvää, miksi reflektion aikaansaaminen koulutuksissa on kovin vaikeaa monesti koulutuksissa tavoitellaan reflektion avulla melko syvällisiä tiedostamis- ja muutosprosesseja, vaikka usein lopputuloksena on lähinnä yleistä pohdintaa käsillä olevien asioiden tiimoilta. Aikuisen oppimisen teoriat kuvaavat reflektion ideaaleja, mutta eivät tarjoa juurikaan käsitteellisiä välineitä ymmärtää reflektion realiteetteja, käytännön haasteita ja edellytyksiä. Lisäksi olemassa olevat teoretisoinnit ovat kognitiivisesti painottuneita, ja jättävät reflektion emotionaaliset ja sosiaaliset ulottuvuudet riittämättömälle huomiolle. Tutkimus koostuu viidestä osatutkimuksesta, jotka tarkastelevat tutkimuskysymyksiä eri näkökulmista ja eri konteksteissa. Osatutkimuksista kaksi pohjautuu haastatteluaineistojen laadulliseen analyysiin, ja kolme teoreettisiin analyyseihin. Tämän monitahoisen tutkimusasetelman myötä pyrkimykseni oli yhtäältä tavoittaa reflektion luonnetta kokonaisvaltaisemmin, ja toisaalta kehitellä reflektion tutkimisen metodologiaa. Eri kontekstien valinta perustui Mezirowin näkemykseen reflektion laukaisijasta (engl. disorienting dilemma ): Mezirowin mukaan reflektio käynnistyy usein sellaisten arjen kokemusten pohjalta, jotka saattavat aiemmin itsestään selvinä pitämämme oletukset kyseenalaisiksi. Konkreettisin muoto tällaisesta kokemuksesta on elämässä kohdattu kriisi, joka pysäyttää ja herättää miettimään asioita uudessa valossa. Reflektiota pyritään sen sijaan usein edistämään erilaisissa aikuiskoulutuksissa, huomioimatta sitä onko osallistujilla tällaisia reflektiota laukaisevia kokemuksia. Näitä kontekstien eroihin liittyviä seikkoja ei kuitenkaan ole reflektiota (ja transformatiivisen oppimisen teoriaa) koskevissa tutkimuksissa tarkasteltu. Tämän vuoksi halusin tarkastella reflektiota sekä siellä missä sitä luonnollisemmin esiintyy (kriisissä) että sellaisessa kontekstissa, jossa sitä pyritään edistämään (koulutukset). Vaikka osatutkimuksissa käsitellään reflektiota tiettyjen kontekstien puitteissa, analyyseissä pyrkimykseni oli fokusoida teoreettisesti relevantteihin yleisempiin kysymyksiin liittyen reflektion eri puoliin, seurauksiin ja haasteisiin. Teorian kehittelyn lähtökohtana oli Mezirowin (1981; 1991; 2000; 2009) transformatiivisen oppimisen teorian käsiteanalyysi ja rationaalinen rekonstruktio (ks. Davia 1998; Habermas 1979; Rorty 1984). Tarkastellakseni niitä reflektion ulottuvuuksia, jotka analyysin pohjalta osoittautuivat Mezirowin teoriassa riittämättömästi käsitteellistetyiksi, hyödynsin täydentävänä teoriana Damasion (1994;1999; 2003; 2010) neurobiologista teoriaa emootioista ja tietoisuudesta. Näiden kahden teorian analyyseihin pohjautuen rakensin uutta käsitteistöä. Empiirisiä osatutkimuksia hyödynsin teoreettisten analyysien ohella teoretisoinnin haastamiseen ja rikastamiseen. Tutkimuksessa kehitetty teoria tarjoaa uuden näkökulman reflektioon ja käsitteellistää reflektion lähtökohtia, luonnetta ja dynamiikkaa. Sen avulla on mahdollista tarkastella reflektion haasteita sekä reflektion toteuttamisen mahdollisuuksia erilaisissa konteksteissa.