Representing the epistemic nature of teachers’ practical knowledge : The case of class teachers’ general pedagogy

The present study addressed the epistemology of teachers’ practical knowledge. Drawing from the literature, teachers’ practical knowledge is defined as all teachers’ cognitions (e.g., beliefs, values, motives, procedural knowing, and declarative knowledge) that guide their practice of teaching. The teachers’ reasoning that lies behind their practical knowledge is addressed to gain insight into its epistemic nature. I studied six class teachers’ practical knowledge; they teach in the metropolitan region of Helsinki. Relying on the assumptions of the phenomenographic inquiry, I collected and analyzed the data. I analyzed the data in two stages where the first stage involved an abductive procedure, and the second stage an inductive procedure for interpretation, and thus developed the system of categories. In the end, a quantitative analysis nested into the qualitative findings to study the patterns of the teachers’’ reasoning. The results indicated that teachers justified their practical knowledge based on morality and efficiency of action; efficiency of action was found to be presented in two different ways: authentic efficiency and naïve efficiency. The epistemic weight of morality was embedded in what I call “moral care”. The core intention of teachers in the moral care was the commitment that they felt about the “whole character” of students. From this perspective the “dignity” and the moral character of the students should not replaced for any other “instrumental price”. “Caring pedagogy” was the epistemic value of teachers’ reasoning in the authentic efficiency. The central idea in the caring pedagogy was teachers’ intentions to improve the “intellectual properties” of “all or most” of the students using “flexible” and “diverse” pedagogies. However, “regulating pedagogy” was the epistemic condition of practice in the cases corresponding to naïve efficiency. Teachers argued that an effective practical knowledge should regulate and manage the classroom activities, but the targets of the practical knowledge were mainly other “issues “or a certain percentage of the students. In these cases, the teachers’ arguments were mainly based on the notion of “what worked” regardless of reflecting on “what did not work”. Drawing from the theoretical background and the data, teachers’ practical knowledge calls for “praxial knowledge” when they used the epistemic conditions of “caring pedagogy” and “moral care”. It however calls for “practicable” epistemic status when teachers use the epistemic condition of regulating pedagogy. As such, praxial knowledge with the dimensions of caring pedagogy and moral care represents the “normative” perspective on teachers’ practical knowledge, and thus reflects a higher epistemic status in comparison to “practicable” knowledge, which represents a “descriptive” perception toward teachers’ practical knowledge and teaching.

Opettajan käyttötiedon epistemologisuus Tutkimus luokanopettajien käyttötiedosta Tutkimuksen tärkein tehtävä oli kuvata, miten opettajat perustelevat toimintaansa luokassa. Tutkimukseen osallistui kuusi pääkaupunkiseudulla toimivaa luokanopettajaa, joiden toimintaa havainnoitiin parin vuoden ajan. Lisäksi opettajia haastateltiin moneen otteeseen. Kysymykset liittyivät opettajien käsityksiin opettamisesta, oppimisesta, opetusmenetelmistä ja luokan hallinnasta. Tutkija kysyi mm. opettajan perusteluja sille, että oli poistanut häiritsevän oppilaan luokasta. Tuloksissa ilmeni, että opettajat perustelivat toimintaansa joko eettisyydellä tai tehokkuudella. Soveltaessaan huolenpidon pedagogiikkaa opettajat pyrkivät edistämään oppilaan koko persoonallisuuden kasvua. Opettajat uskoivat, ettei pidä toiminnalla loukata oppilaiden arvokkuutta. Monimuotoisia menetelmiä käyttämällä opettajat toteuttivat oppilaasta huolehtivaa pedagogiikkaa, ja siten pyrkiä kehittämään myös oppilaiden ajattelun kehitystä. Oppilaiden moraalista kasvua tukemalla pyrittiin kasvattamaan heistä yhteiskunnan toimivia jäseniä. Huolenpidon pedagogiikka edusti parhaimmillaan autenttista tehokuutta. Sen sijaan säännöstelypedagogiikassa oli kyse naivista tehokkuudesta, koska toiminta kohdistui usein vain muutamaan oppilaaseen ja luokan hallintaan. Näissä tilanteissa opettajat käyttivät aiemmin tehokkaaksi kokemiaan menetelmiä pohtimatta niitä sen syvällisemmin. Tutkimuksesta käy myös ilmi, että opetustilanteiden ennakoimattomuus vaikuttaa siihen, ettei opettajilla ole mahdollisuutta pohtia toimintansa perusteluja. Sen sijaan he selittävät toimintaansa eri syillä tilanteesta riippuen. Opettaminen on moraalista toimintaa, joten opettajien tulisi pohtia syvällisemmin toimintansa perusteita.